作者简介：曾云，华南师范大学国际文化学院博士研究生，赣南师范大学外国语学院讲师，研究方向汉语国际教育；吴坚，华南师范大学东南亚研究中心主任，教授，博士研究生导师，研究方向汉语国际教育、比较教育。
【编者按】本期文章尝试回答两个问题：一是东南亚“汉语+职业技能”教育发展的逻辑理路是什么？二是面向未来的东南亚“汉语+职业技能”教育该如何有效推进？针对前者，依据历史逻辑、理论逻辑、现实逻辑三个维度，分别体现为实现教育援助转型融合发展的必然结果、构建人类命运共同体的内在要求，及突破“一带一路”人才瓶颈实现“精准援助”的必然选择。针对后者，文章认为应从五方面着手，在制度建设上加强顶层设计与底层需求相融通、在办学模式上探索多样化的办学样态、在标准建设上构建教育教学标准体系、在师资培养上重点打造本土师资、在课程开发上打造协同开发共同体。
随着综合国力的增强和国际地位的上升，我国逐渐成为世界新兴援助国。教育援助已发展成为我国对外援助的重要组成部分，分别于2014年和2021年发布的《对外援助管理办法(试行)》和《对外援助管理办法》将对外教育援助概括为“人力资源开发合作”，具体是指为援助对象提供各种形式的学历学位教育、研修培训、人员交流和高级专家服务[1]。
我国将东南亚视为重点教育援助区域之一，近年来不断加大以汉语国际教育和职业技能教育为核心的援助[2]。汉语国际教育在我国对东南亚的教育援助中占据首要位置，通过采取援建孔子学院/课堂等各种积极措施，既有效地缓解了制约当地汉语教育发展的突出难题，也有力地夯实着未来可持续发展的基础；与此同时，“一带一路”建设迅速推进，中国与东南亚国家间的贸易投资屡创新高，带动了对各类专门人才需求的激增，东南亚对来自中国的职业教育援助的诉求日趋强烈。2017年9月，《南宁宣言》讨论通过并初步达成了构建中国—东盟职业技能教育发展共同体的共识[3]。我国通过各种方式不断加大对东南亚职业技能教育援助的力度，培养了大量贸易、金融、旅游、环保、卫生、工程等领域的技术人才。在取得显著成绩的同时，我国对东南亚的教育援助也面临着不少瓶颈制约，尤其是援助项目碎片化、孤立化的问题[4]。打破汉语国际教育援助和职业技能教育援助的条块分割，大力发展“汉语+职业技能”教育，有利于实现我国对东南亚教育援助效能的最大化。
本文探讨和回答两个核心问题：一是东南亚“汉语+职业技能”教育发展的逻辑理路是什么；二是面向未来的东南亚“汉语+职业技能”教育该如何有效推进。
一、东南亚“汉语+职业技能”教育的逻辑理路
1．历史逻辑：实现教育援助转型融合发展的必然结果
历史逻辑是实践逻辑和价值逻辑的辩证统一[5]。推动东南亚汉语国际教育援助和职业技能教育援助的深度融合在实践逻辑和价值逻辑上具有内在统一性。
进入21世纪，我国通过援建孔子学院/课堂、派遣汉语教师志愿者、培训本土教师、编写和赠送汉语教材、扩大来华留学生规模等方式，不断扩大对东南亚汉语国际教育的援助规模。例如，截至2019年年底，东南亚地区共设有39家孔子学院和22间孔子课堂，成为孔子学院/课堂分布高密度地区之一[6]；教育部每年组织派赴东南亚的汉语教师志愿者数以千计；由国务院侨办和各省侨办主办的东南亚华文教师培训班，每年的培训规模就达到几千人次；在“一带一路”留学基金和中国政府奖学金的资助下，中国成为东南亚最主要的留学目的国之一，仅2015年就达到7．12万人[7]。然而，东南亚汉语国际教育援助的高质量发展依然面临着不少桎梏因素，突出存在职业吸引力不强的问题，表现为教学内容与学员职业发展需求存在偏离，与“一带一路”对各级各类职业技能人才的需求相脱节[8][9]。
近年来，我国对东南亚职业技能教育援助的广度和深度不断拓展。目前，已依托国内优势职业院校形成了十余个对外援助培训基地；广西、云南、贵州等西南省份建立了一批直接面向东南亚的职业教育培训中心；相继在泰国、柬埔寨和印度尼西亚等东南亚国家建立了多家“鲁班工坊”，对当地各类急需技术人才的培养给予有力援助；我国还与东南亚国家共同成立了多个行业联盟，例如“中国—东盟轨道交通教育培训联盟”，着力培养行业专门人才。此外，我国还通过提供大量的人力资源培训项目，为东南亚国家的经济社会发展输送人力资本[10]，然而，由于中外语言差异造成的交流不畅甚至失误，已成为影响我国对东南亚职业教育援助成效不可忽视的因素[11]。
矛盾是促进事物发展的源泉和动力。推动东南亚汉语国际教育援助和职业技能教育援助的深度融合，正是为了应对实践过程中两种援助的条块分割与学员对于同时具备汉语能力和职业生存技能的学习需求之间的矛盾。从价值逻辑来看，“汉语+职业技能”教育能够促进我国和东南亚受援国各自需求的平衡，实现互利共赢。一方面，我国能够通过语言文化和优质职业教育资源的输出，增强国家软实力和提高国际竞争力；另一方面，兼顾了当地社会和学员的现实合理需求，注重学员个体的“学习成果”，从而以更加务实可行的方式推动当地可持续发展教育目标落地。
推动东南亚“汉语+职业技能”教育的发展或许也可以从发达国家的对外教育援助发展进路中找到镜像，得到借鉴和启示。例如，成立于1883年的法国法语联盟，通过在东南亚长期开设“法语+商务”“法语+旅游”“法语+服饰”“法语+烹饪”“法语+国际关系”等专业方向课程，走出了一条基于市场需求的复合化和专业化的教育发展道路，取得了良好的社会效益和经济效益[12][13]。
2．理论逻辑：构建人类命运共同体的内在要求
习近平总书记提出的构建人类命运共同体战略思想，目标在于实现世界各国共享共赢和人类社会共同进步。构建人类命运共同体，既需要“一带一路”建设为促进世界各国共同繁荣提供的经济动能，也离不开对外教育援助以人力资源开发为中心提供的智力支撑。我国不断提升对外教育援助的内涵品质和发展质量，让教育援助真正造福受援国社会和民生[14]。
汉语国际教育作为我国对外教育援助的首要方式，契合了东南亚国家教育发展的需要，为当地汉语人才培养提供了有力支持，然而却存在教育服务产品单一的突出问题，无法真正履行“一带一路”建设赋予的时代责任和历史使命[15]。对此，理应重新审视“汉语国际教育以国际汉语教学和中国文化传播为根本任务”这一定位[16]，突破单纯“汉语+文化”带来的发展制约。张虹倩和胡范铸(2017)提出，当前汉语国际教育的根本任务应是作为全球治理的重要途径和人类命运共同体建设的重要推进力量[17]。在人类命运共同体理念指引下，汉语国际教育应建立起多元化的教育目标体系，即汉语能力获取、中国文化传播、交际能力构建、经济利益实现以及中外社会互动[18]。这一目标体系跨越了“汉语+文化”的局限，为推动东南亚汉语国际教育援助向“汉语+职业技能”的转型发展提供了理论支撑。在实践中，汉语学习成为帮助当地学员掌握职业技能的“法宝”，发挥着增加就业、改善民生、消除贫困的积极作用，这既符合东南亚汉语学习者普遍认为“语言是谋生利器”这一最大现实[19]，也与教育的社会服务价值取向相契合。与此同时，打造“职业教育利益共同体”也成为推动构建人类命运共同体的应然路径[20]。我国职业教育经过多年的探索发展，形成了一大批优势职业教育资源，新时代推动这些优势职业教育资源走进东南亚，大力培养当地所需的职业技能人才，也由此与汉语国际教育援助在人才培养目标上发生了交集和契合，为二者的融合提供了可能。“汉语+职业技能”教育的融合发展昭示着教育援助模式的积极转变，这既是加快和扩大我国对东南亚教育援助的时代要求，也彰显了中国特色对外教育援助促进构建人类命运共同体的大国风范[21]。
3．现实逻辑：突破“一带一路”人才瓶颈，实现“精准援助”的必然选择
在“一带一路”建设加速背景下，一方面，中国与东南亚的贸易合作不断扩大和深化，2020年双方首次互为第一大贸易伙伴[22]；另一方面，东南亚成为中国对外投资主要目的地之一，直接投资企业在2019年就已达5000余家，目标行业包括租赁和商务服务业、基建行业、批发零售业、技术服务业、旅游业、金融业等，雇用外方员工近50万人[23]。双边投资贸易的快速发展需要强大的人力资源支撑，然而，据《“一带一路”沿线中国民营企业现状调查研究报告》显示，人才瓶颈已成为制约中资企业发展不可忽视的短板，特别是既懂汉语又有职业技能的海外员工极为缺乏，“汉语+职业技能”教育需求强烈[24]。我国针对东南亚国家实施的“汉语+职业技能”教育，正是以这种市场需求为导向的“精准援助”。
以柬埔寨为例，丰富的旅游资源吸引了大量的中国游客，短短几年呈现出井喷式增长，仅2019年就达到236万人，中国一跃成为柬埔寨第一大客源国[25]。该国制定《投资法》鼓励和保护外商投资旅游业。火热的市场需求和较高的经济回报催生出大量的中资旅游企业，然而当地汉语导游无论是数量还是质量都无法满足需要，加快汉语导游人才培养刻不容缓。南京工业职业技术大学援建的柬华理工大学职业技能教育孔子学院于2021年7月宣告成立，目前正在重点研发“汉语+导游”等多个复合型专业立体化教材和教学文化传播为根本任务”这一定位[16]，突破单纯“汉语+文资源库，助力柬埔寨汉语导游人才培养[26]。
基于强大的市场需求和教育援助理念的积极转变，东南亚“汉语+职业技能”教育开始迅猛发展，遍布泰国、马来西亚、柬埔寨、老挝等国的“汉语+高铁”“汉语+经贸”“汉语+旅游”“汉语+光伏发电”“汉语+航海技术”“汉语+空中乘务”“汉语+电子商务”等特色化办学项目不断涌现，为我国的教育援助注入了新的时代内涵和现实意义。
二、东南亚“汉语+职业技能”教育的实践路径
我国加大对东南亚的教育援助，发展“汉语+职业技能”教育，既具有历史合法性和现实合理性，也具有未来合情性，是共建中国—东盟教育共同体的必由之路。面向未来，东南亚“汉语+职业技能”教育的创新发展需要在制度建设、办学模式、标准建设、师资培养和课程开发等方面进行探索。
1．制度建设：加强顶层设计与底层需求相融通
做好东南亚“汉语+职业技能”教育的顶层设计，一是要以“授人以渔”的教育援助理念绘制发展蓝图，明确发展目标[27]；二是要利用系统论的理念和方法进行制度设计，明确主体构成、主体职能、主体权利义务、主体间合作方式以及绩效评估、行为监督和违约处置等问题，将要素建设作为实现制度科学化的具体抓手；三是要以“可持续发展”和“具体可操作性”为理念，明确实现路径，通过重点解决机制性障碍和深层次矛盾，实现援助发展机制创新。在顶层设计上，2020年9月印发的《职业教育提质培优行动计划(2020－2023年)》明确提出“推进‘汉语+职业技能’项目”，意味着国家政策层面的鼓励和推动；初步形成了以教育部中外语言交流合作中心为主要落实主体的“汉语+职业技能”教育组织与推进机制，并取得了多项实践成果，包括推动开设了内容丰富的“汉语+职业技能”特色课程、援建中泰语言与职业教育学院、推动共建国内首个“汉语+职业技能”国际推广基地以及加强“汉语+职业技能”师资培训；地方各级政府、国内院校、培训评价组织也纷纷参与进来，进行了有益的探索和实践[28]。由于东南亚“汉语+职业技能”教育作为我国对外教育援助的崭新尝试，在顶层设计上还需进一步予以完善。笔者以为，一是要从国家层面建立统筹领导机构，真正结束中外语言交流合作中心、商务部对外援助司、各级侨办、各地教育局等部门事实上“多头共管”的局面；二是尽快出台援助工作实施条例和细则，加快推动规范化和制度化建设；三是进一步唤起境外中资企业、民间教育团体、非政府组织等社会力量项目牵头或参与的积极性，激发发展活力。
为了兼顾和反映底层需求，首先，“汉语+职业技能”教育应做好调查研究，系统掌握东南亚各国的教育发展现状和当地民众的实际需求，制订国别化的教育援助方案；其次，要打造好“汉语+职业技能”项目标准体系，围绕标准体系开展复合型课程设计和组织教育培训活动。而要真正实现顶层设计与底层需求的融通，需要重点做好三个方面的工作：一是加强我国和东南亚国家政府间的沟通与协调，尽早实现汉语教育全面纳入东南亚国民教育体系和语言教育发展规划中；二是重新规划东南亚汉语教育发展体系，结合东南亚各国的底层需求，重点开发《职业汉语能力标准》，持续对教材编写、教学内容、师资配置、证书考试等方面进行完善[29]；三是实现我国与东南亚各国职业教育办学标准以及技术产业标准的对接，着力提升我国职业技能教育资源走进东南亚的国际适应性。
2．办学模式：探索多样化的办学样态
东南亚“汉语+职业技能”教育作为国际化教育的一种新形式，与构建人类命运共同体所倡导的“和平、发展、互利、合作、共赢”理念高度契合，它强调共同价值、共同利益和共同责任，注重院校、政府、企业、行业机构等多组织的协同共生，并主张多元主体之间共商共建共享的交往新路[30]。东南亚“汉语+职业技能”教育将整合各种社会资源，开展多元主体合力共建，并基于不同需求和条件构建以下办学模式：
第一种，校—企合作模式。中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年10月印发的《关于推动现代职业技能教育高质量发展的意见》提出“探索‘汉语+职业技能’的国际化发展模式，服务国际产能合作”[31]。一方面，东南亚的中资企业出于经营需要，自主开展当地员工技术培训，成为我国职业技能教育援助的一部分；另一方面，“一带一路”建设带动的国际产能合作又为中资企业和孔子学院的深度合作提供了强大驱动力。企业本土化经营与管理要求跨越中外语言文化差异，从而实现有效沟通协作，这就需要孔子学院提供的汉语教育服务。该模式要求孔子学院进行深度调研，全面掌握企业人才需求和岗位要求，并与企业联合制订人才培养方案，通过“订单式”“短期式”等多元人才培养形式，实现“人才培养—岗位胜任”的定向人才培养目标[32]。
第二种，对外援助培训实训基地模式。该模式通常是指在我国专项援助资金的支持下，为来华的东南亚学员提供以职业技能培训为中心，兼顾汉语学习的培训实训项目。这些基地一般设立在国内优势职业院校，除了充分利用校内教学资源以外，还会安排学员到企业、医院、研究所等单位参观学习，到社区学说汉语，成为传播我国发展经验和语言文化的重要平台。
第三种，校—校—政合作模式。在该模式下，孔子学院、国内职业院校和政府形成教育共同体，通过充分发挥各自优势，实现资源的优化配置。以“中泰高铁汉语培训班”为例，孔子学院提供汉语教学，并协助每年从泰国多个职业院校选拔40名学生进入武汉铁路职业技术学院专业学习铁路技术，中泰两国政府共同资助。因为人才培养效果良好，该项目受到各方肯定[33]。
第四种，校—校合作模式。孔子学院和国内职业院校承担不同的教育援助项目，但共同围绕复合型人才培养目标协
同合作。它包含两个二级模式：一个是“孔子学院+国内职业院校”；另一个是“孔子学院+国内职业院校海外分校”。两个模式在实施路径上存在差异：前者是孔子学院负责汉语教学，并联合选派达到汉语能力要求的学员到国内职业院校学习职业技术；后者是孔子学院与国内职业院校海外分校进行联合培养。从2017年开始，中国职业院校海外分校数量进入快速增长时期，东南亚国家是主要目的地，以泰国、柬埔寨、缅甸和马来西亚为代表[34]。这种联合培养模式作为一种崭新尝试，需要加强相关支撑能力的建设。首先，通过校际联合工作机制，共同编制重点专项实施方案；其次，在学分(成绩)互认、资格互认、教材开发、教学管理、硬件投入和考核监督等方面健全校际合作机制；最后，建立教师智库，为校际合作提供人才储备，增强持续发展的内生驱动力。
3．标准建设：构建教育教学标准体系
从根本上保证东南亚“汉语+职业技能”援助性教育的高质量发展，需要逐步完善办学主体的准入标准、健全办学实施的过程标准、构建以能力资格证书为导向的准出标准。这三类标准共同构成了东南亚“汉语+职业技能”教育教学标准体系(见图1)。
第一，准入标准是指孔子学院、国内职业院校、中资企业或其他民间力量成为办学主体的硬性标准。在实践中，对孔子学院准入标准的界定应遵循《孔子学院章程》的相关原则，参考中国国际中文教育基金会或第三方专业机构对孔子学院的评估结果，并适度考虑国别差异性[35]。职业院校的准入标准，重点在于所设专业要符合市场需求以及拥有完善的教学管理体系和实训条件。教师的准入标准重点在于具备良好的专业教学能力和跨文化交际能力。
第二，过程标准相较于准入标准更具柔性，孔子学院、职业院校和中资企业等办学主体可以共同协商制定。过程标准的建立应秉持专业设置与市场需求对接、教学内容与培养目标对接、教学过程与生产过程对接、教学考核与能力达成对接、实习实训与企业能力对接的原则。过程标准的实施，一是在主体间视域融合不断理解和重构的过程中达成价值认同，减少“阻抗现象”；二是应基于市场需求和办学资源的变化对人才培养目标规格进行动态调整，并逐步形成核心课程群；三是须持续改善教学条件，不仅要加强硬件设施建设，还应大力发展线上教学，构建起混合式教学模式；四是构建校企双元育人模式，企业“全过程参与”“全要素融入”，孔子学院和职业院校则通过实施任务引领式、做学一体等教学模式，为中资企业培养输送“来了就能上岗”的复合型人才[36]。
第三，准出标准的核心在于1+X证书制度，即“汉语等级+若干职业技能等级”制度。汉语等级评定目前可参照现行的HSK/HSKK标准，未来则可参照基于《国际汉语教育汉语水平等级标准》制定的新HSK/HSKK标准，而职业技能等级的评定可参照我国现行标准或与当地对接的新标准。准出制度既为其他教育教学标准的落实起到统领作用，也能帮助实现东南亚“汉语+职业技能”教育人本价值和社会价值的有机统一。
4．师资培养：重点打造本土师资
东南亚“汉语+职业技能”教育目前处于发展初期，汉语师资和职业教育师资皆以中国教师为主。在师资培养理念上，我国已开始尝试本土化转型，例如，依托国内“汉语+职业技能”国际推广基地开展“双师型”本土师资培养，推动东南亚职业技能教师考取国际汉语教师资格证[37]。未来“汉语+职业技能”师资的培养仍应重点聚焦本土化，这既是应对中国外派教师由于频繁轮换导致稳定性弱的有效举措，也是实现该教育形态长远发展的根本保证。笔者以为，打造本土化“汉语+职业技能”师资，可通过如下措施加以实现：
第一，在本土师资的生成方面。本土汉语教师的来源目前主要是从国内各高校汉语国际教育专业硕士毕业的留学生中选拔，难以满足世界各国的数量需求，孔子学院可以成为未来大量培养合格本土汉语教师的重要力量；国内职业院校海外分校作为未来我国对东南亚教育援助的重要组成部分，既可对当地职业技能教师进行单项培训，也可联合孔子学院将他们培养成为“汉语+职业技能”的“双师型”师资。
第二，在考评机制方面。本土教师应按要求参加年度考评，考评主体包括所属孔子学院或职业院校、当地学员以及自评，考评内容涵盖思想品质、职业道德、业务能力和教学业绩等四个方面，创新精神和能力也应纳入考评的加分项中，这就离不开本土教师从教学型和传统经验型教师向研究型教师的转变，因而除了政策引导和氛围营造以外，本土教师自身还需积极转变观念并加强内省反思[38]。
第三，在激励机制方面。本土教师除了享有基本工资待遇以外，还应视工作表现获得绩效奖励和向上晋升通道，提升其工作积极性和职业幸福感。因为共建教育共同体的需要，本土教师和当地中资企业会产生许多工作交集，中资企业可以依据本土教师的贡献大小给予相应的报酬和奖励。
5．课程开发：打造协同开发共同体 
东南亚“汉语+职业技能”教育的相关课程，本质上是以汉语为基础的职业技能教育项目课程。崔宇馨和石伟平
(2021)基于德国教授哈肯的协同理论，认为职业技能教育项目课程在开发主体、理念、技术、过程等方面相互协同，形成了一个开放合作的有机系统，并提出了课程开发机制互动关系模式[39]。借用该模式，东南亚“汉语+职业技能”教育项目课程的协同开发路径包括如下三个方面：
第一，构建制度协同机制。孔子学院、职业院校、中资企业、课程专家等多元主体协同参与课程项目开发，应跨越分属不同系统带来的沟通“鸿沟”，在制度上进行调配和规范，做到有章可循、权责分明、沟通及时和联动高效。
第二，构建路径协同机制。课程项目开发在每个环节和流程上达到既定标准，离不开各环节的高度协同和各主体的有效互动[40]。由于“汉语+职业技能”教育课程项目的前期开发需要完成市场需求调研、教学目标分析、课程标准编制、课程结构分析、项目教学设计和教学资源开发等任务，不仅需要专业人员“各司其职”，还要求加强相互协同配合，进而形成全方位、全过程的路径协同机制。
第三，构建内容协同机制。东南亚“汉语+职业技能”教育的课程项目涉及日常汉语课程、职业汉语课程以及职业技能课程，这些课程在教学内容构成、内容结构编排、课程标准编制、教学项目设计、教学材料开发、教学成果体现、工作任务分工等问题上，都需要各主体共同参与并协商解决。
概而言之，东南亚“汉语+职业技术”教育的课程研发应始终聚焦复合型、技能型和应用型人才培养要求，坚持整体规划、系统培养、促进终身学习的原则，加强构建课程协同开发共同体，以日常汉语课程、职业汉语课程和职业技能课程开发为目标，以有效服务“一带一路”建设为价值旨归。此外，在课程开发过程中应坚持原则性与灵活性的统一：原则性是指以汉语学习为基础，突出职业技能教育特色；灵活性则是根据职业岗位需求灵活设置课程，并能及时将新技术、新工艺、新规范纳入课程标准和教学内容中，实现课证融通的课程体系，既满足中资企业用人需求，又助力学员职业发展[41]。
三、结语
在构建人类命运共同体理念引导下和“一带一路”倡议框架下，我国积极转变对外教育援助模式，做大做强教育援助发展格局。2017年3月“中国国际合作发展署”成立，着力破解中国对外援助项目碎片化、孤立化的瓶颈问题，加强对外援助各个部门工作的协调推进，这有利于整合教育援助资源，提高援助效能[42]。
东南亚“汉语+职业技能”教育打破了汉语国际教育援助与职业技能教育援助的分割状态，为我国面向东南亚教育援助的转型发展提供了新的思路与路径。从实践效果来看，这种转型发展既显著提高了我国对东南亚教育援助的针对性和实效性，也有效夯实了“一带一路”建设的智力保障和民意基础[43]。展望未来，我国应始终坚持“授人以渔”的软性援助方式，不断探索完善“汉语+职业技能”教育的体制机制与实践路径，促进我国与东南亚国家的民心相通，助力深化双边全面战略伙伴关系。
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