编者按：本期文章基于皮尔斯理论的当代符号学观点出发，通过对代表性个案进行文本分析，发现当前中国文化对外传播读物在符号意义表述中存在忽视接受者文化主体意识、亟待构建核心内涵体系等普遍性问题。鉴于此，文章认为，对于跨文化传播而言，符号学不仅是一种研究方法，更是实现有效传播的认识基础，面向海外汉语学习者的中国文化读物作为一种跨文化传播媒介，是中国文化跨文化传播整体工程的重要组成部分，而不仅仅是汉语国际教育单一学科的研究范畴。
作者简介：周丹，四川大学副教授，博士，研究方向为中国文化跨文化传播、文化批评。
教育是文化传播的重要方式。随着中国经济的持续发展和“一带一路”建设的深入推进，中华文化国际传播已成为我国文化软实力建设的重要内容，与之紧密相关的汉语国际教育也成为实现这一宏伟目标的重要途径。越来越多的面向来华留学生和海外学习者，以汉语为载体的中国文化读物竞相出版。然而，虽然投入了大量的人力、物力，在出版数量和编写质量上也取得了一些进步，但总体上以跨文化传播为目的的中国文化教材还属于当前对外出版事业中的“短板”，“比较缺少国内外汉语学习者普遍比较认可的产品”。[1]这一现状也成为制约汉语国际教育及中华文化国际传播深入发展的瓶颈。
萨义德（Edward W. Said）在其著作《东方主义》（Orientalism）的开篇引用了马克思（Karl Marx）在《路易·波拿巴的雾月十八日》中的一句话作为题记：“他们无法表述自己；他们必须被别人表述”。[2]这一“东方主义”视角常被国内学界用于分析西方对中国的描写和报道中存在的偏见和误解。在此背景下，有学者提出，跨文化传播研究必然涉及两个主要方面：一是跨文化传播中人们如何表述其它文化；二是自我与他人间的关系，即“主体间”的相互关系。[3]值得注意的是，在我们剖析和反思“人们如何表述其它文化”时，同样值得关注的是“跨文化传播中我们如何表述自身”，如何通过话语建构和传播拉近与“他者”的距离，推进文化互识和共进。这一问题与上述第二个方面紧密相关，迫切要求我们对现有的对外文化传播文本进行客观地审视和反思。而新闻报道、文化教材等跨文化传播文本因其在文化主体形塑方面的导向性作用，为我们提供了重要的话语分析资源。如荷兰学者范·迪克（Van Dijk）关于白人群体如何通过话语交际再生种族歧视的系列研究成果便基于对日常会话、新闻报道、教科书的系统分析。[4]然而，在当前的传播学界，对面向海外读者的中国文化教材这一重要的、“表述自身”的跨文化传播媒介的研究一直受到忽视，这很大程度缘于学科界定的单一性、封闭性。
作为一种针对特定群体的教育传播媒介，教材是教育思想、教学原则、教学方法及要求的重要载体，是教师传授知识，培养学生能力的重要中介。针对汉语作为第二语言学习者的文化教材更是因其在编写和使用上的跨文化背景和多元文化教育特点，在本质上已超越了传统的适用于文化群体内部成员的文化教材及读物，成为文化互识与交流的重要场域。其读者群在学习意愿、学历层次、跨文化意识等方面均属跨文化传播的“理想受众”，其文化背景的差异也为跨文化对话提供了良好的契机和语境。不少学者已意识到，“中华文化融入世界的主要媒介之一，是教材。”[5]无论从理论还是实践层面来说，这一重要媒介都应成为中国文化跨文化传播的重要研究方向，而不是仅仅将其局限于语言学、教育学研究范畴。作为这一思考的具体实践，本文选取一个代表性案例，从符号学入手，探讨现有对外汉语文化教材在话语表述及内涵构建方面的普遍问题，揭示以皮尔斯思想为基础的当代符号学理论对于跨文化传播的重要指导意义。
一、符号学与作为跨文化传播媒介的中国文化教材
语言作为人们表达观念、交流情感的工具，是一种现实的符号，而符号学则为人类认识、使用这种语言符号提供了基本的方法论。现代语言学及结构主义语言学的开创者索绪尔（Ferdinand de Saussure）在《普通语言学教程》中提出：“符号是语言（或，在某一时间点上的某种语言）的基础单位”，“语言是一种表达观念的符号系统”，[6]而索绪尔提出的“能指”与“所指”两个概念则成为结构主义语言学解读语言符号的一对关键概念，对现代语言学乃至文艺理论研究产生了深远影响。符号学的另一位奠基者皮尔斯（Charles Sanders Pierce）则“将符号定义为任何一种事物，它一方面由一个对象所决定，另一方面又在人们的心灵（mind）中决定一个观念（idea）；而对象又间接地决定着后者那种决定方式”，并“把这种决定方式命名为符号的解释项（interpretant）”。[7]索绪尔的所指，在皮尔斯那里分成了两个部分：“符号所代替的，是对象（object）”，而“符号引发的思想”，称为符号的“解释项”（interpretant）。[8]这一符号与其对象、解释项之间的三元关系将接收者的解释意义，即符号的解释项作为符号意义生成过程中的一个重要因素和变量，弥补了索绪尔“能指”、“所指”二元静态符号系统的封闭性，并将所有符号类型均纳入符号学考量范围，推动了符号学从语言学模式向非语言模式拓展，将符号学引入一个动态的，更具开放性的领域。
在皮尔斯看来，符号把某种事物代替为它所产生或它所改造的那个观念，或者说，它是把某物从心灵之外传达到心灵之中的一个载体。[9]针对外国留学生的中国文化教材，是以汉语为载体，向外国留学生介绍中国文化，传递中国声音的综合性语言文化教材，本身承载了语言符号与非语言符号的多重内涵，学生对其的学习过程正体现了以上意义传递过程。无论是具体有形的物态文化还是抽象的精神文化，都是共同构成中国文化这一意义体系的符号成分，并通过语言符号来实现意义的传播和扩散。作为在多元文化背景下使用的跨文化传播文本，如何跨越文化背景的差异，建立起一套合乎多元文化教育背景需求的话语体系，尽可能以一种合理恰当的方式表述以上文化符号，使之在学习者心灵中达到预期的意义传达效果?以皮尔斯的符号学理论为基础的当代符号学可以从一个新的角度带给我们意想不到的启发。
21世纪初，陈绂教授在反思国内对外汉语教学现状时曾谈到，文化问题“是对外汉语教学界多年来一直着力解决而又一直没有很好解决的问题”。[10]虽然有越来越多的研究成果出现，但文化教学仍是汉语国际教育一个相对薄弱的领域。笔者认为，之所以存在以上问题，一个重要的原因是一些基础性、方向性的问题迄今还未明确，如中国文化的核心内涵（对象）是什么?体现这一核心内涵的文化项目（符号）应该包括哪些?以上核心内涵在对外文化传播及接受过程中会遇到哪些解读错位乃至矛盾冲突（解释项），应采用哪些解决策略?以上问题恰恰体现了皮尔斯构建的符号与其对象、解释项之间的三元关系。这一三元关系由赵毅衡教授进一步申发，概括为以下图示：
发送者→符号信息→接收者
（意图意义）（文本意义）（解释意义）[11]
也就是说，符号接收者的“解释意义”或者说“解释项”，在意义传达过程中是作为一个变量而出现，不一定对等于作为符号“对象”的发出者的“意图意义”。在同一语言文化背景下尚且难以避免这一现象，在不同语言文化背景下，符号发送者的“意图意义”和符号接收者的“解释意义”之间可能会出现的意义偏差会更为明显，意义传达更具不确定性和多元性。而这恰恰是中国文化跨文化传播需要特别关注的一个问题。
所谓有效传播，即能在来自不同文化的传播者之间创造一种共享意义（shared meanings）。[12]这一“共享意义”的实现取决于我们能否在充分考虑如何与符号接受者实现“视域的融合”的基础上，通过合理的表述方式，建构起传达某种“符号信息”的文本意义，使我们的“意图意义”在来自于不同语言文化背景的符号接收者的解释过程中得到相对准确、有效的传达，实现跨文化沟通和融合，这应是当前中国文化跨文化传播亟需研究和探讨的重要命题。
目前本人已搜集到的33种教材中，大部分是“博物馆”式的中国文化“百科全书”，偏重于对代表性的物态文化的介绍，而这类物态文化也成为言说中国文化的代表性文化符号。除一些面向汉语初学者，突出语言学习的文化教材采用情景对话的语言形式外，“以辅助汉语教学为目标、以介绍中国文化为主要内容的教材”[13]均采用叙述体形式。而所谓“叙述”，在很大程度上表现为在一既定的话语系统中对文化符号进行选择及言说。对其“叙述”方式的考察能够从一定程度上反映当前汉语国际教育背景下中国文化传播的现状及问题。
国务院侨办、国家汉办于2007年联合推出的中外文对照版的《中国文化常识》（以下简称《常识》）改编本是面向世界各国汉语学习者的普及型文化辅助读物，历经几次修订、完善，翻译成了多个语种，集中了众多学者和一线教师的心血和智慧，图片丰富、印刷精美，无论是从编写风格、内容设置还是装帧设计等方面都代表了目前普及性、综合性文化教材的一些总体特点，可以从一个侧面体现出文化推广部门在中国文化国际传播方面的一些理念和意识。以下便以该书为个案，从符号学视角探讨当前文化教材在表述方式方面有待思考和完善之处。
二、文化主体意识与跨文化传播的话语表述
“所谓文化的主体意识就是对本国文化的认同，包括对它的尊重、保护、继承、鉴别和发展等”。[14]在国内学界，这一概念多出现在有关全球化背景下如何继承和弘扬优秀传统文化，保持本国文化的主体性的探讨中。而同样值得注意的是，在跨文化传播过程中，每一位符号接受者的文化主体意识对传播效果也起着至关重要的作用。
国内对外汉语教学界知名专家赵金铭教授早在2004年就提出，总体来说，现有的对外汉语教材较注重语言知识的传授和语言技能的训练，对学习者的情感态度和文化意识往往缺乏必要的关注，对这方面的研究“知之不多，教材也体现甚少，以致时加忽略”，而由此引起的后果“往往影响着学习者对学习的积极性，也阻碍教材的推广”[15]。令人遗憾的是，这一问题目前仍未得到充分重视和有效解决，而以中国文化跨文化传播为目的的文化教材对此尤应注意。笔者认为，要解决以上问题，首先应从调整教材编写理念以及表述方式入手，而赵毅衡教授对符号表意过程的阐述可以为我们带来有益的启发。
赵毅衡教授在其著作《符号学：原理与推演》中指出：“我们要用符号表达的，只是潜在未实现的意图，而不是意义，意义必须靠解释才能出现。”也就是说，是“解释者的解释意向，使符号携带意义。”“在这一符号表意过程中，控制文本形成时意义植入的规则和控制解释时意义重建的规则，被称为符码（Code）。”符码必须形成体系才能起作用，元语言就是符码的集合。而意识形态就是决定我们的意义评价体系的“元语言”。符号传达的“理想过程”是，符号信息发出者依照符码对符号信息进行“编码”（en-coding），将自己想要传达的意义编入符号文本，接下来，符号信息接收者对符号信息进行“解码”（deco-ding），信息就转变为意义。在解码过程中，“符号接收者往往从文本中发掘出文本表面层次掩盖着的深伴随文本，即文化和意识形态控制”，因此，“符号文本是处于发出者与接收者之间的一个互动性领域。”无论对符号发出者还是对接收者来说，符号表意过程都是对“独立主体”神话的挑战，它要求双方都必须从对方的立场调节表述和接受方式，或者说“编码”和“解码”方式，交流才能进行下去。也就是说，符号意义传达是否成功，或者说在多大程度上有效，很大程度上取决于符号发出者与接收者的“符码”体系，或者说“文化的元语言”能否找到契合点。在这一过程中，“语态”，即“用符号文本对他人意识发挥影响的方式”[16]显得尤为重要。
《常识》一书采用的是叙述体形式，中外文对照。虽然该书作为普及性读物，语言尽量做到客观、平实，但仍不乏明显地表达出某种情感态度的渲染性词汇和语句，语态上未充分考虑接收者的文化主体意识。例如“中国传统艺术”这一部分的概述：
“中华民族是一个古老的民族，也是一个有深厚文化底蕴的民族。中国的传统艺术门类繁多、雅俗共赏，从悠扬动人的民间音乐到细腻缠绵的地方戏曲，从疏洁淡雅的水墨画到刚柔并济的书法，无不闪烁着智慧之光，令世人赞叹不已。”[17]
在以上介绍中，“古老”“深厚文化底蕴”“无不闪烁着智慧之光”“令人赞叹不己”这类富有感情色彩的词和评述性话语串联在一起，成为这段文字的主要意义指向。这从一定程度上印证了意大利社会心理学家马斯（Anne Maass，1989）的“群体间语言偏见理论”（linguistic intergroup bias）的重要观点：马斯人们倾向于使用抽象的语言描述内部成员的正面行为或者外部群体成员的负面行为，因为使用抽象语言来描述意味着某种行为的发生与那个人以及所属的群体的内在特征相关，且不容易发生变化。在一定程度上，过度宣扬本文化优越性则意味着对他文化的贬损。[18]在笔者组织的有关文化教材阅读体验的课堂讨论中，有不少留学生表示不喜欢这种表述方式，一位来自俄罗斯的研究生在问卷中写道：“写某一个课本的时候，我觉得最重要的是客观地叙述。因为历史不能接受主观的想法，作家不用对某一个事实给自己的评价……书上的语言大部分时候会对内容的理解有很大的影响，所以也应该很仔细地去选择叙述语言。”也就是说，这些在我们自身文化圈看似自然、合理的表述方式未能考虑到学生作为“他者”的文化背景和情感态度，过于直接地将价值判断传递给学生，忽视了学生在阅读过程中的文化主体意识，在一定程度上影响了学生的阅读体验和传播效果。
除了以上带明显感情色彩的语言表述之外，一些叙述性话语也因其明显的价值评判而显示出一种单向的文化灌输色彩。如“中国传统美德”部分：“中国是一个重视道德的国家，中国人注重品德、修养，形成了许多传统美德”，“旧时中国店铺的门口，一般都写有‘货真价实，童叟无欺’八个大字。这说明中国自古在商品买卖中，就提倡公平交易、诚实待客、不欺诈、不作假的行业道德。”[19]对于那些常常接触国外媒体对中国的负面报道的外国读者来说，以上表述可能与他们所了解或感知的当代中国社会现状存在一定的差距。而这些负面因素并不能被说教式的语言表述所化解，甚至会适得其反，加深隔阂。可见，如何在表述中处理好历史与现实的关系，避免“独语”式的主观表述，也是编写文化教材时需重视和思考的一个方面。
以上问题在当前同类教材中也普遍存在。陈瑜敏（2010）曾依据功能语言学人际意义理论中的态度系统（attitude）对6部文化教材进行了分析，发现总体来说，中国文化教材正面的态度意义程度较高，而态度意义的实现方式包括明确的、显性的词汇语法手段，如程度副词的使用，也包括隐含的、间接暗示态度立场的措词选择。以上特点与教材编写的宗旨密切相关。不少文化教材前言中出现的“向世界各国的汉语学习者推介和展示灿烂的中国文化”（《中国文化读本》）、“展示中国传统文化的魅力及对现代社会生活的影响”（《中国传统文化与现代生活》）等语句，总体上决定了该书的话语表述态度和表述方式。[20]
在同一文化背景之下，教材编写者和读者之间尚且存在意义传达的不确定性，针对外国读者的中国文化教材的编写及解读就更是如此。这也要求相关教材的编写者具备高度的“文化间性”意识，将对读者文化意识和情感态度的分析和研究作为教材编写的重要依据，“充分考虑到这些文化和他者之间发生交互作用的过程中所产生的特定关联和意义的重新生成。在这个过程中，意义的重组、变迁或偏离都是无法避免的，毕竟，我们所看重的文化对外国学习者来说不一定具备吸引力，我们所阐释的文化也不一定为他者所全盘接受，并转码为我们所期望的意义。”[21]在一定程度上可以说，解释者对文化符号的“解码”过程才是意义传达得以延续的关键。在跨文化传播语境下，要通过符号文本使读者的“解释意义”与自己的“意图意义”形成共鸣，编写者就必须在对文化符号进行“编码”时，充分重视读者在符号意义“解码”过程中的文化主体意识，找准兴趣点和契合点，采用一种更少主观判断和渲染，更容易让人接受和理解的叙述“语态”。
三、符号的“意义植入”与文化核心内涵构建
早在2011年，党的十七届六中全会就提出了文化“走出去”战略，然而不容回避的事实是，在当今世界文化舞台上，中华文化的传播还停留在相当浅的层面上。我们须清醒地意识到：我们的文化并不仅仅是四大发明、功夫、美食等标志性的表层文化符号，而应该是迄今为止仍决定着中国人的思维方式、传统习惯及民族性格，并对世界文明产生影响的中国传统思想及观念。只有让世界真正理解中国文化的以上核心内涵，才能尽可能地避免文化偏见和冲突，使中国文化显示出更强的吸引力、感召力、影响力。在这方面，国外语言文化教育标准可以作为借鉴。如美国的外语教育标准中的“文化目标”便强调“文化观念”相对于“文化习俗”“文化产品”的中心地位。[22]以“AP汉语与文化课”[23]为例，其最终目的是“让学生超越对中国文化产物以及习俗的知识性的学习，从而理解透过这些文化表象反映出来的中国式的世界观”[24]。对此，国内对外汉语教学应该进行反思。
与部分文化教材将相对浅显的物态文化、习俗文化内容安排在前面章节进行介绍不同，《常识》一书有意识地将中国传统思想、传统美德等精神文化内容放在全书的开篇几章先行介绍，在一定程度上体现出编写者对中国人的价值观、伦理观、道德观等文化核心内涵的充分重视和自觉意识。同时，该书图文并茂，在文字介绍之外配有精美图像，成为一种包含语言符号与非语言符号“混合文本”。然而，该书对某些文化符号的具体表述和呈现方式仍体现出以下问题：对文化符号的核心内涵把握不清，提炼不够，缺乏有的放矢、形成体系的跨文化传播意识。如“中国传统艺术”部分的“中国画”一节，介绍了国画的作画材质、地位、分类、发展历史、代表人物、写意风格等，却没能提到中国画最具特色、最打动人心的某些质素，如人与自然的关系、虚实相生的智慧、托物言志的传统等。如提到“八大山人”朱耷和擅长画竹的郑燮时，若以他们的代表作来说明国画寓情于物、以物言志、写意传神的特点，可以成为中国画独特风格的一个生动注解，在点滴之间丰富、深化了该部分内容。此外，中国山水画体现的“天人合一”思想也与当今世界对生态与自然的高度关注相呼应，是中国文化走进人心，获得认同的一个重要切入点，但该部分也未提及。
以上问题在该书其他章节也有所体现。如“中国文物”部分对敦煌莫高窟的介绍只限于莫高窟规模、艺术特点及地位等内容，未进一步说明敦煌曾是丝绸之路的重镇，而莫高窟的石窟艺术则充分体现了中国与西域文化的交流与融合。在“中国人的生活”一章的“中医中药”部分，除了介绍中医、中药的开创者、代表人物和著作及“望、闻、问、切”4种传统诊断法外，并未提到气、阴阳等中医理论的关键概念，而它们恰恰是中国人认识世界和自我的传统思想的生动体现。此外，对当代中国人日常生活仍产生重要影响的中医“食补”观念在该部分和“中国饮食”部分均未提到。以上中国文化的重要历史背景及深刻内涵的“缺席”不能不说是一种遗憾。
上述实例说明，作为文化传播者，在表述中国文化符号时，除了注意“语态”的选择，还应明确自己应“表述”什么核心内涵。在此，我们可以参考德里达在《声音与现象》一书中对“表述”的定义：
“表述是一个志愿的、坚定的、完整的意识到意向的外化。如果没有使符号活跃起来的主体意向，如果主体没有能赋予符号一种精神性，那就不会有表述。”[25]
在这一定义中，“意识到意向的外化”、“主体意向”、“精神性”是“表述”得以实现的关键之所在。德里达对符号所负载的主体性的强调是对胡塞尔将符号区分为具有“含义”（Bedeutung）或“涵义”（Sinn）的“表述”（Ausdruck）和不具有“含义”或“涵义”的“指号”（Anzeinchen）这一做法的质疑。[26]在他看来，不代表某种意义的符号并不存在。以皮尔斯符号学理论为基础的当代符号学也告诉我们，“符号是用来携带意义的，只有当解释者面对符号的意向活动构成另一个意义时，发出者、符号、解释者这三者才构成一个完整的符号表达过程。”[27]也就是说，符号的使命是传达意义，没有意义的生成，符号就失去了作用，而符号意义的主体既包括发出者也包括解释者。而“任何符号表意和解释活动，都需要从一个意识源头出发”。[28]这意味着，一方面，任何符号均带有符号发出者的“意图意义”，不带主体意识的符号文本是不存在的，绝对客观的表述也是无法实现的。另一方面，作为中国文化的传播者，我们的任务恰恰是在对文化符号进行“编码”时根据自己的符码体系进行“意义植入”[29]，以一种为读者所接受的方式呈现这种“意识源头”的核心内涵，让符号接收者的“解释意义”与我们所传达的“意图意义”无限趋近。如果主动放弃这一“意义植入”，只会导致“文化失语”和“文化沉默”。而自我表述中国文化时的话语建构过程，实际上也是文化的自我建构和重构过程，有助于我们审视自身，融入世界。
在语言文化教学界，部分学者也认识到了文化符号所负载的主体性特征，并强调其在文化教学中的重要性。深受英国著名语言学家韩礼德（M.A.K. Halliday）社会符号学影响的“全美应用语言学协会”前会长克拉姆契（Claire Kramsch）就指出：“简单地将文化视作信息、将语言视为传递文化信息的载体”[30]是值得怀疑的，因为语言不可能在对信息未加重塑的前提下原封不动地传递信息。语言既表达说话者个人的思维和动机（text/文本），又反映了说话者所属语言社团的意志和期望（context/语境），text和context互相依存，难以分离。[31]英国学者拜厄姆（Michael Byram）在调查欧洲各国语言文化教学现状后指出，以往的文化教学重具体的知识和行为，轻理解、解释文化现象的整体能力；重描写，轻解释；重事实，轻价值；重典型性，轻多元性。[32]产生以上问题的根本原因在于教学者仅仅将文化视为“知识”和“行为”，而非某种需要传达的“意义”。这一现象也不同程度地体现在当前对外汉语文化教材的编写过程中。
内涵构建是传播的基本要求，也是教材的灵魂。虽然《常识》一书的总体定位是文化常识简介，但若只有知识点的介绍却没有一个意义中心，只是向读者罗列一些缺乏意义生长点的信息，无异于主动放弃了符号发出者与接收者之间进行互动和沟通的可能性，难以实现有效的意义传达，从而让符号失去了存在的意义。作为普及性读物，因读者层次和篇幅等限制，并不需要面面俱到地对文化符号进行系统深入地介绍和阐释，但须在跨文化意识指导下选择和提炼易为海外读者所理解和接受的的核心文化内涵，并注意深入挖掘各种传统文化形式之间的相互关联，构建一个多元、统一的文化符号体系，使中国文化的核心内涵在文化符号的互文中得到凸显，产生影响。
四、结语
面向海外汉语学习者的中国文化读物作为一种重要的跨文化传播媒介，已不仅仅是汉语国际教育这一单一学科的研究范畴，而是中华文化跨文化传播这一整体工程的重要组成部分。作为一部代表性的对外汉语文化教材，《常识》一书的以上问题并非只是单一的个案，而是普遍存在于当前的同类教材中。教材作为一种导向性、标准化的学习材料，其本身的问题也会体现在教学过程之中，对教师的教学理念及策略、学生的学习意愿及效果产生潜移默化的影响，不能不引起重视。
如皮尔斯所指出的那样，“我们所有的思想与知识都是通过符号而获得的”[33]，“符号”与“传播”一直以来都相互交织，难以分离。正因如此，陈力丹教授将传播学视为“研究人类如何运用符号进行社会信息交流的学科”。[34]孙英春教授也提出：跨文化传播“与符号学的结合不但是必要，也是必然的”。[35]对于跨文化传播而言，符号学不仅是一种研究方法，更是一种认识基础，它让我们明确：“信息不等于传播”[36]，不考虑接收者接受意向的单向信息传递，不体现发出者“意图意义”的信息罗列都不是真正的“传播”。符号接收者的文化主体意识对于传播效果产生着不可忽视的影响，我们应在充分考虑目标对象文化意识及情感态度的基础上，调整文化符号的表述方式，构建体现文化核心内涵的符号体系，小中见大，异中求同，达到理想的传播效果。
赵毅衡教授曾指出，当今文化的一个特色，是文化表意的各个层面都出现解释漩涡，想在文化生活中追求解释元语言的单一化，已经不再可能。而全球化浪潮使评价漩涡的规模和影响面更加增大。在这种时候，不善于利用批评漩涡，不知如何内化冲突，不知变通的民族，就难以适应多元化的世界大潮流。[37]在这一背景下，作为中华文化跨文化传播重要组成部分的汉语国际教育更须具备跨文化意识和多元文化视角，在文化传播过程中跳出固有的文化姿态和学科视角。同时我们也应认识到，中国文化跨文化传播不再是单一学科、单一门类的学术研究，须打破学科、专业的壁垒，取长补短，共同实现学术资源的共享和学术思想的碰撞交流，使研究更有新意和创见。
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