作者简介：王添淼，北京大学研究员／长聘副教授，博士生导师，研究方向为教师发展、学生发展和对外汉语教学法。
编者按：本期文章首先对国际中文教师隐喻的内涵进行了界定，同时对国内外教师隐喻的研究进行梳理和分析，最后基于前文的分析并结合有关国际中文教师隐喻的个案研究初探，讨论了教师隐喻对国际中文教师专业发展的启示和意义：一是教师隐喻有助于我们理解教师日常行为的意义；二是教师隐喻是教师实践性知识的重要表征形式之一；三是教师隐喻是教师的自我反思。
一、引言
“教师是园丁”“教师是人类灵魂的工程师”“教师是蜡烛”“教师是春蚕”“教师是百科全书”“教师是警察”等都是较为著名和典型的对教师的比喻，并已成为教师的一种文化符号，体现了社会对教师的期望和心理认同。实际上，这些都是对教师的隐喻（Metaphor），隐喻又称为暗喻。美国分析教育哲学的倡导者和代表人物谢弗勒（Israel Scheffler）在其《教育的语言》一书中指出人们往往使用教育术语、教育口号和教育隐喻三类语言来讨论教育问题，这也是教育语言的三种主要形式。教师隐喻是教育隐喻中最具代表性的，并在教育教学研究中得到有效应用。
从20世纪90年代开始，隐喻分析逐渐成为国内外第二语言教师教育研究领域的重要方法，且国内外有关第二语言教师隐喻的研究指出不同文化背景的学习者对教师角色有不同的期待，[1]以及文化、性别、语言水平/年纪和个人经历是重要的影响因素，教师可以通过教师隐喻来检验他们的职业情感、教学信念和教学观念等，[2]李泉指出“一个优秀的汉语教师必定具有出色的职业素养，……优秀汉语教师所应具有的素养概括为职业情感（情感特征和敬业精神）、职业认知（教学信念和教学经验），……教师素养的重要程度绝不亚于知识和能力维度。”[3]这些素养也正是《国际汉语教师标准（2012）》第五大模块“职业道德与专业发展”的重要组成部分。教师隐喻的形象性、情感性和多维性等特点可以帮助我们构建国际中文教师对教育世界的认识和理解，揭示隐喻背后隐藏着的教师是什么的深刻含义。陈向明认为，隐喻“因其形象性和生动性，促使我们对‘教师的作用是什么’这个议题作出一种富有联想和创意的回应，而不仅仅是在认知的层面进行理性探讨。……如果教师希望将自己从‘教书匠’提升为‘专家型’和‘研究型’教师，这种反思和质疑是必不可少的。”[4]
基于此，本文主要探讨三个问题：国际中文教师隐喻的内涵；国内外有关教师和第二语言教师隐喻的研究；教师隐喻研究对国际中文教师专业发展的启示和意义。我们旨在抛砖引玉，引起国际中文教育界对教师隐喻研究的关注，丰富国际中文教师研究的理论和视野，促进国际中文教师的专业发展。
二、国际中文教师隐喻内涵的界
有关隐喻的研究最早可以追溯到古希腊的亚里士多德，他在《诗学》和《修辞学》中对隐喻进行论述，指出隐喻是语言的修辞手法，是“为一事物借用另一事物的名称”。传统观念中的隐喻被界定为辞格的一种，属于语言表达问题，是一种语用现象。从认知的视角出发，隐喻是一种认知现象。1980年，当代隐喻理论研究的代表人物拉考夫（George Lakoff）和约翰逊（Mark Johnson）的著作《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors WeLiveBy）对隐喻的本质特征进行了高度概括：隐喻不仅是语言的一种修辞方式，更是人们认识、思考和行为的一种方式。隐喻主要有结构性隐喻（StructuralMetaphors）、方位隐喻（OrientationalMetaphors）和本体性隐喻（OntologicalMetaphors）三种形式，并重点介绍了结构隐喻理论。结构隐喻是人们通过认识和推理，将一个概念域系统地映射到另一个概念域的结果，两种概念相互叠加，并直接影响着人的观点和行为。教师隐喻就是以结构性隐喻理论为基础，把教师的思想和行为与其他领域的活动或事物进行比照，以此形象突显教师的特征。戴维德（DavidD.Chen）认为，教师隐喻是用概念或类推的形式来表达教师所做的工作。[5]陈桂生通过研究指出“所谓教师隐喻就是借与教师有某种相似点的有价值的人或事物，显示教师职能的意义与价值。在把教师职能活动与某种人或事物比较时，要以教师为主体，与其做比较的人或事物为喻体。”[6]
基于以上学界比较认可和使用较为广泛的对隐喻和教师隐喻的理解和分析，我们认为国际中文教师隐喻可以界定为社会或教师自身为了说明某种教育现象，借用一种事物的特性投射（projecting，map-ping）或比照到另一种事物上，二者具有相关性或相似性，从而传达某种教育信息或信念、情感等，并直接影响教师观念和行为的塑造。同时，由于教师隐喻与文化和社会背景相关性较大，相对于其他学科而言，国际中文教师隐喻更具复杂性和不确定性。
三、国内外有关教师隐喻的研究
（一）教育学界教师隐喻的研究
20世纪80年代，国外开始出现教育隐喻研究，主要关注于教学隐喻方面。研究者认为，有关教学隐喻的分析有利于教师潜在意识的发掘，以及鼓励教师通过自我批判性反思改变教育教学理念与实践。[7]1991年，布里斯科（CarolBriscoe）有关教师信念、角色隐喻和教学实践的动态交互转变的个案研究中，首次明确提出“教师自我角色解读所使用的隐喻对于课堂教学有很大影响”。[8]萨班（Saban，A.）通过研究归纳了隐喻在教师教育中的十大作用，包括作为教师专业角色认同的原型、作为教学的策略、作为评价的工具、作为教师反思的媒介、作为心智模型、作为发现的工具、作为改变教学的“跳板”、作为研究的工具、作为课程理论。[9]学者们也对职前教师自我角色定位进行研究。[10]随着研究的深入，学界出现了教师教学信念、师生关系和职业认同的隐喻研究。[11]
1950年3月31日，我国教师隐喻第一次正式在官方出现，即《人民日报》刊登的《伟大的无产阶级作家永垂不朽!高尔基诞生八十周年苏联各报撰文纪念》一文中“人类灵魂工程师”的隐喻。在强调知识就是力量、教育就是为社会服务的时代，人们在工具性理念的指导下，“教师是雕塑家”“教师是蜡烛”“教师是播种机”“教师是建筑师”等隐喻不断出现。20世纪80年代，随着教育理念的更新和教师研究的深化，以及国外教师隐喻研究发展的影响，教师隐喻开始逐步跳出政治和社会等外部环境的禁锢，开始转向以人为本的教育理念，对原有的教师隐喻进行批判和反思，回归到教师专业理想和生命价值的内涵与追求。1988年，卢曲元等撰文《评“教师是人类灵魂的工程师”》，指出“教师是人类灵魂工程师”的口号是“陈旧落后的、主观片面的、唯灵论的观念”。[12]21世纪初始，我国出现了一系列有关教师隐喻的批判与反思。陈向明在《教师的作用是什么——对教师隐喻的分析》中对“蜡烛论”“工程师论”“园丁论”“桶论”进行了深入的剖析和质疑，拓宽了有关教师作用的理解。[13]宋晔在《隐喻语言：一个被忽视的教育范畴》中提出在后现代主义教育理念的指导下，我们应该“追求人的精神成长”“呼唤隐喻语言的回归”。[14]此后，国内教师隐喻研究在国外相关研究的启发下，呈现多元化趋势，不仅有解读教师隐喻内涵和价值、重构教师形象、教师学习经验的隐喻表征，还扩展到了教学信念、师生关系、身份认同等隐喻研究。[15]研究方法也不再仅局限于单一的理论阐释型研究，实证研究方法越来越多的应用于教师隐喻研究之中。
（二）第二语言教师隐喻研究
教育学界教师隐喻研究不断丰富，国内外第二语言教育界也开始关注教师隐喻研究，并已成为二语教师研究的重要方法。
国外二语教育界英语教师隐喻研究成果最为丰硕。现有研究除了英语教师自身教师角色定位的隐喻研究，还从教师和学生的双向角度，对教师角色的认知差异进行比较，指出由于二者教学信念的不同，在教师是“引导者”（guides）“哺育学生的父母”（nurturing parents）“文化传播者（culture transmitter）”“兴趣引发者（interest arouser）”“专家权威（authority）”“同事（co-worker）”等方面分歧较大，学生更多地把教师比喻为“控制者（controller）”。[16]也有学者对英语教师隐喻类型进行了归纳，包括合作领导者、知识传播者、挑战者和养育者四种类型；[17]有的学者专门对职前英语教师隐喻类型进行总结，包括心理取向类、教学取向类、哲学取向类，并指出职前教师的这三种类型会随着学习时间长短出现变化。[18]扎帕塔等学者对来自美国两所大学64名英语教师的教师角色隐喻影响因素进行探究，指出任教时间长短对教师角色定位产生重要影响。[19]此后，英语教师隐喻研究又相继出现教师职业认同、教师知识、教师语言、教师学习和学习者隐喻的研究，以及国外中小学英语教师隐喻研究。[20]从2010年起，国内英语教育界开始关注教师隐喻的研究。研究问题与前文梳理的教育学界和国外英语教育界的基本相同。[21]
国际中文教育界对教师隐喻的关注较少，我们只检索到两篇有关国际中文教师隐喻研究的论文。一篇是关彩萍2013年的硕士论文《汉语国际教育硕士眼中的教师角色——基于隐喻分析法的研究》[22]，该研究以两所高校的汉语国际教育硕士（以下简称“汉教硕”）为研究对象，通过问卷调查和访谈法，发现汉教硕心目中有关国际中文教师角色的39个有效隐喻，如“中国与世界的桥梁”“超人”“指挥家”“开心果”等，把这些隐喻归纳为文化传播型、全能型、中介指导型等9种类型，并进一步归纳出这些角色类型的特点，最后从热爱汉语国际教育事业和自我发展两个维度指出汉教硕眼中的国际中文教师角色特点与《国际汉语教师标准》和《（全日制）汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》基本一致。另一篇是刘芳芳、汲传波2020年发表的《基于教学隐喻的职前国际汉语教师转化性学习初探》，该研究以某高校刚入学半年的汉教硕为研究对象，通过教师对语言学习、语言教学、语言教师和学生的隐喻，运用问卷调查法探讨了汉教硕在一学期专业课程学习以后，学习观、教学观和师生观的转变。[23]
综上所述，无论国内外教育学界，还是二语教育学界的教师隐喻研究，研究内容都在不断拓展和深入，从最初教师隐喻理论和内涵价值的探讨，逐渐转向实践意义层面的应用研究，包括教师自身的角色定位、师生间教师角色定位的比较、职业认同、教育理念、教学信念、教学方法、教学策略和师生关系等。但是，就研究方法而言，仍局限于量化研究，缺乏以质化研究方法为主的动态发展研究，如对某一教师个体的跟踪研究，或结合教师专业发展阶段的新手、熟手、专家教师在教师隐喻相关研究问题方面的比较研究，以及职前和职后教师的比较研究等。同时，更应该引起我们关注的是，相比于国内外教育学和英语教育教师隐喻的研究，国际中文教师隐喻研究亟待推进，且具有广阔的研究前景，除了以上研究内容，我们还可以基于学生的不同国别、文化背景、年龄、学习发展阶段和汉语水平等对教师角色的定位进行动态研究。
四、教师隐喻对国际中文教师专业发展的意义
通过前文的梳理和分析，我们不难发现教师隐喻对教师专业发展具有促进作用。同时，相对于其他学科而言，国际中文教育实践性很强，教学对象国籍、种族、文化背景、年龄、中文水平、教育传统的不同，教育情境颇具复杂性、多变性和不确定性，教师认知和行为都会受到影响，容易产生波动。教师隐喻对国际中文教师专业发展具有重要意义。
笔者曾就国际中文教师专业发展历程进行研究。其中有一位研究对象在“国家首批对外汉语教学基地”的高校任教，多次获得学校和学院的教学优秀奖，制作的慕课被认定为国家精品在线开放课程。这些年，她一直在反思自己在教学过程中的角色定位。刚开始做教师时，她觉得自己是一个导演：“师徒模式下，先听老教师的课，自己回去编剧本，上课时自己就像一个导演。”后来觉得自己是一个主持人：“课上满场开心、有彩、抖包袱，好像综艺节目一样，觉得笑点多就是成功的标志，掌声越多越好!”“但是教学效果怎么样?学生真正学到了什么?”经过一段时间后，成长为熟手教师的她觉得自己是一个服务员：“学生要什么给什么，不论是宫保鸡丁还是鱼香肉丝。我可以根据学生的需求和特点，因材施教。”再后来她觉得自己是一个观察员：“通过看书和参加学术会议，我发现老师应具有课堂观察的意识，给学生设计各种任务，观察学生的学习效果。自己像一座桥梁。”也有学生说她像姐姐、像妈妈、像朋友。从教即将20年的她觉得“自己就是一个教师，要根据情境转换角色，而不是单一的某个角色!有角色限制的时候，师生的沟通会不自然。”最后，她告诉我“一节课就是教师和角色共同的生命历程!快20年了，我反倒觉得自己越来越不会教了。”
通过这位教师对自己成长历程的真实发声，我们发现教师隐喻与教师专业发展具有共性，都是动态的、可更新的、可持续发展的。教师隐喻不仅能够丰富国际中文教师专业发展的理论和研究方法，也揭示着教师专业理念、职业情感和认知的成长与发展。教师隐喻是国际中文教师专业发展的有效路径。具体而言包括以下三方面：
第一，教师隐喻有助于我们理解教师日常行为的意义。每位教师在上岗前都一直在被教育，学习各种能够成为一名合格或者优秀教师的理论知识和技能。上岗后，也往往先由督导教师指导进行教学，在这种师徒制的教师专业发展模式下[24]，教师仍要按照督导教师的指引去编写剧本，这就是“导演”。然而学生并不是听之任之的演员，而是有不同学习动机、认知风格和学习策略的自主学习者。同样，教师也具有自己的职业理想和生命追求。教育的核心就是生命，“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[25]教育的主体正是教师和学生，课堂是师生交往最频繁的地方，我们的教师隐喻也源于课堂，在这里，教师从“导演”转变为主持人、服务员、观察员，这不是简单的几个隐喻，不是虚构、不是捏造，是教师教学生活的固化和凝结，体现着教师日常行为的意义。这些转变凸显出教师个体的主观能动性，是教师专业理想、技能和情感不断成熟和创新的过程，实现了“自我更新”的专业成长。[26]
第二，教师隐喻是教师实践性知识的重要表征形式之一。实践性知识作为一种缄默知识（tacit knowledge），难以复制、表达和讲授，只能在教育教学实践过程中完善和发展，具有复杂性、不确定性、个体性、情境性和整体性，是教师教育教学真正信奉的理论，是教师生命的真实经历。隐喻是教师个人实践性知识的重要组成部分，也是他们了解自己作为教师这一角色的方式。[27]有的老师觉得自己在课堂上像文化传播使者、同事、服务员，等等，在不同角色定位的引导下体现出教师不同的教学信念、教学方法和教学策略，决定着教师给学生提供“鱼香肉丝”还是“汉堡包”；隐喻就是教师一种潜在的价值观，并随着教师实践性知识的积累而转换、调整和适应。实践性知识的代表人物，康奈利（F.Connelly）认为“隐喻赋予教师实践性知识以充满想象力的表述，使人们有可能去探寻蕴于其中的智识通道（intellectual avenues）。”[28]这些隐喻是教师课堂生活的真实写照，呈现着教育实践本身，构建着教师对于教育世界的认识和理解，以及他们对教师职业的信念和身份的认同。
第三，教师隐喻是教师的自我反思。反思与国际中文教师专业发展具有契合性。国际中文教育实践与反思是一个硬币的两面，教学实践的流动性需要进行实时反思，而反思可促成教学实践效果的提高，实践与反思的有机结合使得国际中文教师必须是“反思性实践者”。[29]每一个教师隐喻都是教师的自我反思。教师是“导演”，即教师在课堂占有绝对的主导地位；教师是“观察员”、是“桥梁”，即以学生为主，教师为辅，教师教学的目的是在学生和知识之间构建起一座桥梁，推动学生探究性和自主性学习；教师是“妈妈”“姐姐”“朋友”“警察”，即教师和学生关系的构建，是依赖型、民主型、自由型或是专制型……教师在教育生命中的不断和不同的隐喻过程中，自我的发现意识、批判意识和更新意识在觉醒，知识和能力得以丰富和提高，教师由重教转为重学生学和自我学，满足着学生和国际中文教育的需要，教学相长，由教书匠转为学习型、反思型和专家型教师。中国首批语文特级教师、当代著名语文教育家于漪老师，作为教育界的唯一代表入选中国改革开放40年的“百名改革先锋”。于老师在60年的教育生涯中，始终坚持关注自己、关注理念、关注学生，并时刻进行理念反思和行为反思。她的教师隐喻是“我始终把自己当作一个学习者，上了一辈子深感遗憾的课……我做了一辈子教师，一辈子在学做教师!”[30]
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