作者简介：赵杨，北京大学对外汉语教育学院教授，博士生导师。研究兴趣为第二语言习得、生成 语法、社会语言学等。
把汉语作为目的语进行学习和教育有悠久的历史，汉语的对外教育始终是中国历代王朝的国家政策（张西平，2008）。1950年，清华大学成立“东欧交换生中国语文专修班”，新中国的对外汉语教学正式拉开帷幕。2012年，教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》将“对外汉语”更名为“汉语国际教育”。本文采用“汉语国际教育”这一术语并将其作为“对外汉语”“对外汉语教学”“国际汉语教育”和“汉语国际教育”的统称。
汉语国际教育经过数十年发展，学科地位渐显化，学科研究精细化，学科体系国际化，教学理论模式化，教材教法多元化，取得了丰硕的研究成果（李泉，2018）。学界虽然对学科名称和学科基础存有争议（吴应辉，2014；崔希亮，2015），但汉语国际教育已经成为一个学科却是公认的事实。
习近平（2016）提出，要加快构建中国特色哲学社会科学，加强话语体系建设。汉语国际教育既是一项事业，也是一个学科。随着事业和学科发展，构建汉语国际教育学术话语权问题日益提上议事日程。本文从基础、关键和途径三个方面尝试就这一问题进行探讨。
一、对话交流是构建汉语国际教育学术话语权的基础
“话语”是特定族群以语言使用为特征的社交实践。学术话语是指构成一种知识体系的以语言文字形式呈现的概念、术语、范畴和文本（普慧，2010），是以学术研究为特征的社会实践活动，具有文化多样性和竞争性的特点：文化多样性表现为学术话语既有共性（如关注的相同话题），也有个性（如独有的世界观、价值观、方法论等）；竞争性表现为不同族群的学术话语之间存在权力关系，有的处于中心位置，有的处于边缘位置（施旭，2019）。
学术话语权“即相应的学术主体，在一定的时空范围内、学术领域中所具有的主导性、支配性的学术影响力……表现在引领学术发展的趋向、决定学术议题的设置、左右学术评判的尺度、主导学术交流的势态等诸多方面”（沈壮海，2016）。它是“说话权利和说话权力的统一，话语资格和话语权威的统一，也就是‘权’的主体方面与客体方面的统一。权利着重指行动者作为主体所具有的话语自由；权力则着重指主体作为权威话语者对客体的多方面影响”（郑杭生，2011）。
学术话语权不是来源于诉诸语言文字形式的概念或术语，而是来源于社会认同，包括大众认同（即公众对学术话语体系的认可和尊重）、不同学术圈的相互认同和尊重（如自然科学对社会科学的认同和尊重）、单一学术圈的认同（即某一学科内部对相应话语体系的认同）。（王宏亮，2016）
具有主导性特征、来源于社会认同的学术话语权不可能在封闭系统中产生，否则话语权就成了自说自话，自我标榜。“学术话语的生成是一个不断累积、沉淀的过程。人类创造学术话语并不是随心所欲地创造，而是在已有的学术话语基础之上进行再创造”（陈曙光、刘影，2016）。学术话语要充分吸收一切文化中的精华，善于总结人类文明发展的一般性、普遍性的特征和规律，使之始终处于开放、对话、交流的状态，以具备长久生命力（普慧，2010）。
语言学科的学术话语权必然产生于已有的学术话语，也必然在对话交流中形成。“语言学作为一门科学，无论是理论、方法还是研究工具，都得具有一定的普适性，不能漫无节制地搞因地制宜，因事制宜……汉语语言学研究深受普通语言学的影响，因此，对于汉语语言学家来说，熟悉普通语言学的理论与方法、历史和现状是十分有益的，甚至可以说是必不可少的”（陈平，2018）。汉语语言学家要掌握学术话语权，必须“把握世界学术发展之大势，直面学术前沿问题，以自主发展的新方法、独立发现的新材料，探索并解答知识领域中的未解之谜”（胡建华，2018）。
汉语语言学100多年的进步就是在对话交流中取得的，是在普通语言学理论与方法指导下取得的，由此产生了马建忠、高本汉、赵元任、王力、吕叔湘、朱德熙等语言学大家（陈平，2018）。汉语语法第一部系统性著作《马氏文通》参照拉丁语法体系，引进西方的语法学概念和理论，创立了汉语语法体系。高本汉对汉语语言学的贡献，源自对欧洲普通语言学理论和方法的掌握。1968年赵元任《中国话的文法》（A Grammar of Spoken Chinese）出版，将结构主义语言学的理论和方法首次运用到汉语研究中，展示了现代汉语语法的诸多特点，与1916年出版的索绪尔的《普通语言学教程》和1933年出版的布龙菲尔德的《语言论》并称为20世纪结构主义语言学三部开创性著作（周欣平，2013）。赵元任之后经吕叔湘、朱德熙等学者的努力，结构主义实现了中国化（李宇明主编，2016：182-183）。1981年，Li&Thompson的《汉语语法》（Mandarin Chinese ：A Functional Reference Grammar）出版，首次以功能主义视角描写汉语。2009年，黄正德、李艳惠、李亚非撰写的《汉语句法学》（The Syntax of Chinese），从生成语法的角度对汉语句法做出描写和解释。汉语语言学的上述成果都是在借鉴、吸收普通语言学理论的基础上产生的，是对话交流的成果。
汉语国际教育也是在与二语教学和应用语言学的对话交流中发展起来的。汉语国际教育的“学术定位属于第二语言/外语教学，学科定位属于应用语言学，学科内涵为基于‘大汉语’概念的汉语作为第二语言／外语教学，下辖国内的对外汉语教学（汉语作为第二语言教学）、海外的汉语作为外语教学”（赵金铭，2011）。学术定位和学科定位决定了汉语国际教育的发展离不开二语／外语教学和应用语言学。
早在上世纪80年代，吕必松（1983）就提出了三个重要观点：对外汉语教学是二语教学，学习二语的特殊性决定了对外汉语教学的特点；对外汉语教学是外语教学，学习外语的特殊性决定了对外汉语教学的特点；对外汉语教学是汉语教学，汉语本身的特殊性决定了对外汉语教学的特点。这一论述既把对外汉语教学放在了二语／外语教学的学科框架内，同时又强调了汉语的特殊性，为对外汉语教学和研究指明了方向。鲁健骥（1984）将中介语理论和偏误分析假说引入对外汉语教学研究，分析了汉语学习者在语音上的偏误成因，包括母语负迁移、目的语知识负迁移和训练问题，对“石化现象”（fossolization，鲁文称“顽固性”）给予特别关注。
对话交流在教学法和习得研究领域尤为活跃。汉语国际教育跟英语教学一样，有借鉴、吸收二语教学理论和研究方法的传统，交际教学法、任务型教学法、语块教学等在汉语教学中都得到了应用，并且产生了大量的研究成果（吴勇毅，2018）。自上世纪九十年代开始，二语习得理论被系统引进汉语作为二语的研究中，对汉语学习者语言系统、学习策略等展开实证研究，对基于印欧语言习得提出的诸如“体假说”“界面假说”“特征重组假说”等进行检验（赵杨，2018）。对话使汉语二语习得研究成为二语习得的重要组成部分（Zhao，2011）。
“学术研究需要开放的世界视野和比较视角，不能闭门造车，盲目阻断中国和世界的联系”（马正立，2016）。汉语国际教育只有坚持对话与交流，借鉴吸收，融会贯通，才能产出一流成果。“世界一流首先要让世界知道”（刘海涛，2018）。没有与外部世界的对话交流，就没有“世界一流”，不是基于对话交流的学术话语权最终只能沦为一句空话，或者是自欺欺人的自我吹嘘。
二、学术实力是构建汉语国际教育学术话语权的关键
学术话语并非天然具有话语权力，任何一个国家的学术话语都是建立在一定的生产力水平和经济基础之上（陈曙光、刘影，2016），很大程度上取决于该国的影响力以及该国学术界在某项研究上的理论创新对国际学术界的贡献（郭建如，2017，本质上是一种学术影响力（侯利文等，2017）。西方在人文社会科学话语上的霸权地位是建立在其强大的实力基础之上的（张世定，2016）。
刘海涛（2018）指出，中国大陆目前的语言研究成果无论是数量还是质量与世界一流尚有很大差距，中国语言学建设有两大要务，一是成果国际化，二是方法科学化。这也是汉语国际教育提升学术实力和学术话语权的两大要务。
成果国际化就是将汉语国际教育研究成果在国际学术共同体中发表传播，与国际同行交流，为学术发展做贡献。成果国际化有媒介语言问题。在自然科学、社会科学和艺术人文领域，用英文发表的论文在数量上占绝对优势，用中文发表的成果不到1%（李宇明，2018）。汉语国际教育领域的成果用英文发表的不多，而国际二语教学和应用语言学界的学者能阅读中文文献的也不多，媒介语言成为成果国际化的障碍。
但是，不能把话语权缺失或弱小问题全部归咎于媒介语言，改变中文文本学术边缘化的根本途径，是拥有世界领先的学术成果。李宇明（2018）指出，中国科研水平与国际水平的差距，主要体现在四个方面：（1）真正融入国际学术共同体；（2）较少有设置话题的机会与能力；（3）研究理论和研究方法上有差距；（4）学术评价管理上差距更大。要提高中文文本的学术地位，首先要提高中国学术研究的原创性和国际影响力。中国学者要成为国际学术共同体中的一员，首先要适应国际学术规则和规范，逐步取得话语权和影响力（陈波，2018）。
取得话语权和影响力的关键是产出创新性成果。“如果在学术研究上不能取得真正的创新性成果，它就不可能在学术共同体内得到传播，获得学术地位。那些有学术价值的创新之作，则会得到广泛传播，它们会走出‘深巷’甚至‘洛阳纸贵’，我们看到那些真正有价值的学术著作被翻译成多种文字在世界范围内传播。……学术话语权说到底是真正的学术创新和被学术共同体承认的问题。在学术创新与话语权的关系上，学术创新是决定性的，有了学术创新，才会有话语权”（王思斌，2017）。“汉语国际教育学科水平的提升，需要以标志学科地位的学术成果为支撑。只有在语言学习规律、语言教学规律以及语言教学模式等方面产出重要的学术成果，融入世界学术体系，同时体现汉语作为第二语言教学的针对性，才能使汉语国际教育学科的话语权获得大幅度提升”（刘利等，2019）。
方法科学化就是用学术共同体通行的研究方法，讨论共同关心的问题。“方法论问题是所有科学研究的基础，也是创新的动力源泉，方法论上的思辨推动了不同学术研究在学术界的认同和理解，也为学术实践的创新奠定了学术认同的基本环境和宽容态度”（王宏亮，2016）。
汉语国际教育是交叉学科。崔希亮（2018）将这一学科的研究分为基础研究和应用研究：基础研究是面向教学的汉语本体研究，包括语音、语法、词汇、汉字、语篇和语用；应用研究包括语料库和素材库的开发和应用、教材研究与开发、测试研究、教学法研究、教学环境和教学手段研究、教学大纲和规范标准的制订和推广、教学工具书编撰、虚拟环境教学软件研发、信息情报的收集整理和服务等。赵金铭（2008）将这一学科的研究分为基础性研究、应用性研究和对策性研究三个组成部分：基础性研究以新理论、新概念、新方法等原创性成果为研究目标，包括教学学科体系研究、教学理念研究以及教师标准、学习标准和课程标准研究；应用性研究以反映现实教学和学习需要、能产生切实的教学效果和学习效率的技术、方法、措施为研究对象，包括教学模式和教学方法研究、教材体系研究、测试评估系统研究、多媒体资源与语料库技术研究；对策性研究主要以有针对性地解决汉语国际教育和传播中的现实问题、为制定或完善相关政策起咨询作用为目标，包括对世界汉语学习形势变化的应对研究、汉语学习者现状调查研究、汉语国际传播方略研究。
无论是基础性研究、应用性研究还是对策性研究，所涉及的领域大多有学术共同体认可的研究方法，有关注度较高的问题，有些领域的研究已经形成范式，比如汉语作为二语的习得研究（赵杨，2018）。只有用学术共同体认可的研究方法，探讨学术共同体关心的问题，最终无论是对前人结论做出验证、修正或证伪，还是独立提出创新性的理论或假说，都是学术贡献，都会得到学术共同体的认可，都有助于学术话语权的构建。
汉语国际教育学科历史较短。上世纪八十年代以前，对留学生的汉语教学只是一项工作，谈不上事业，更谈不上学科。总体而言，教师在研究方法上的训练比较欠缺，这是开展研究、产出高质量研究成果的一大障碍。虽然近年来情况有所好转，但总体态势并未发生根本改变。近三十年来，汉语国际教育的学科地位虽然逐渐确立，但是由于具有“事业”和“学科”双重属性，与事业发展相比，学科建设相对滞后，标志性成果少，与之相联系的是话语权缺失或弱小（李泉，2018；宁继鸣，2018）。
“话语权不是谁能施与和谁来决定的，而是靠实力打拼出来的”（祝华，2018）。构建汉语国际教育话语权的关键是提升整体学术实力，产出对二语教学和应用语言学有重大影响的学术成果。
三、立足汉语和汉语教学是构建汉语国际教育学术话语权的途径
习近平（2016）指出，中国特色哲学社会科学的特点，要把握住三个主要方面：第一，体现继承性、民族性；第二，体现原创性、时代性；第三，体现系统性、专业性。汉语国际教育要体现这些特点，必须立足汉语和汉语教学，这是构建学术话语权的途径和突破口。
汉语国际教育研究主要有两方面的内容：语言理论研究和教学理论研究（吕必松，1987）。汉语国际教育实践要综合运用三方面的规律：语言规律、语言学习规律和语言教学规律。汉语语言学探究语音、汉字、词法、句法、语用等汉语本体知识，是对语言现象的具体描写以及对语言本质和特点的概括，揭示的是语言规律；汉语学习规律是指不同年龄、不同母语背景和不同汉语水平的学习者如何学习汉语，其核心问题是语言习得过程；汉语教学规律是汉语语言规律和汉语学习规律的综合体现，由两者共同决定，同时受制于语言政策、教师水平、教学环境等因素（赵金铭，1989）。
研究汉语一定要从汉语事实出发。西方语言学理论往往带有“印欧语中心论”的偏向，汉语有很多不同于印欧语言的特点。只有立足汉语研究，在汉外对比中概括出新观点，总结出新方法，使西方学者从中得到启发和收获，进而推动语言学发展，才会引起学术共同体的重视和兴趣（沈家煊，2019）。王士元指出，如果以印欧语中心论的思维方式去研究汉语，有些重要的课题就会被轻易地放过去，因为这些现象可能在印欧语言中少见，而在汉语中却占有重要地位，很可能是对普通语言学有价值的研究课题（石峰、徐雯，1993）。因此，我们要通过研究汉语消除印欧语中心论的偏见，这对于了解人类语言以及建立一般性的语言学理论是有价值的。
汉语语言学只有立足汉语，才能产出对国际语言学界有重大影响的成果。上世纪三十年代赵元任提出的“音位标音法的多能性”和六七十年代王士元提出的“词汇扩散理论”就是这样的研究成果。美国语言学家Martin Joos将赵元任的论文收进1957年出版的《语言学选读》（Reading in Linguistics）并评论道：“我们很难想到有比赵元任的这篇文章更好的对早期音位学具有指导意义的单篇论文了”（转引自袁毓林,1995）。赵元任在语音分析基础上，设计了一套五度制标调字母，为记录和研究汉语和其他有声调语言提供了准确、方便的工具，为国际语言学界普遍采用。王士元提出的词汇扩散理论与当时欧洲的新语法学派的观点相反，引起很大争议，但之后在越来越多的语言中找到了证据，逐渐被国际语言学界接受，并将这一理论用于句法、语音等语言系统的研究（石峰、徐雯，1993）。1976年，Li和Thompson基于汉语事实以及汉语与其他语言的对比，提出了以主语－谓语结构和话题－评论结构为划分依据的语言类型学说，把人类语言划分为话题凸显语言（如汉语）、主语凸显语言（如英语）、话题和主语均凸显的语言（如日语）以及话题和主语均不凸显的语言（如他加禄语）。这一观点被国际语言学界广泛接受，也引发了大量的相关研究和习得研究（Yuan，1995）。
上述成果说明，汉语事实是汉语研究的立足点（麦耘，2006）。“重要的是找出汉语自身有的和注重的东西。只有重视语言的多样性，语言共性的研究才能更加有效”（沈家煊，2014）。只有对汉语做深入细致的创新性研究，汉语语言学才能对普通语言学有所贡献。对汉语学习规律和教学规律的认识，也必须从汉语学习和汉语教学的实际出发，发现有启发、有价值的做法，归纳总结，提升到理论高度，丰富和发展二语教学和应用语言学理论。历史上众多的外语教学法，基本上是在印欧语言特别是英语作为外语教学的基础上提出的，“建立在适应理想语境的理想概念基础之上……无法提供针对特殊情况的建议”（库玛，2014：8）。创建一种语言的教学法要考虑这种语言的特殊性。汉语教学要走自己的路，这是由汉语汉字的特点以及二者之间的关系不同于其他语言和文字之间的关系决定的（李泉，2018）。赵金铭（2014）认为，“附丽于汉语的语言教学法，是基于汉语是有声调的分析性语言，书写形式是方块字，汉语语法又有一些独特之处，据此思考而得的更加符合汉语实际的、也更加讲究的教学方法”，并用五个口诀（“听说领先，读写跟上”，“妈麻马骂，汤糖躺烫”，“字不离词，词不离句”，“整体识字，先认后写”，“结构组块，词组本位，精讲多练”），将附丽于汉语的教学法串联起来，形成汉语作为第二语言教学法的基本思路。
“语言教学既是一门精确的科学，也是一门经验的科学”（赵金铭主编，2013：2）。汉语国际教育在长期的发展过程中积累了丰富的经验，有大量的语言材料，为教学规律和学习规律研究提供了取之不尽、用之不竭的素材。借鉴二语教学和应用语言学的理论和成果，对这些素材实事求是地进行归纳、总结并提升至理论高度，而不是削足适履地强行将其纳入某种理论，就一定能够产出对汉语教学和汉语学习具有解释力和指导意义的理论。基于汉语教学实践和汉语学习事实的这些理论，就是汉语国际教育对二语教学和应用语言学的贡献。为达此目的，我们要善于发现汉语教学中的“好故事”，即那些反映汉语和汉语教学特点的行之有效的做法和经验，运用科学方法去粗取精，去伪存真，提炼出具有普遍解释力的理论，“讲好”这些故事。
除了开展基于汉语和汉语教学的科学研究，扩大汉语学习人数、提升汉语影响力是提升汉语国际教育话语权的另一个途径。陆俭明（2018）指出，“话语权首先要靠实力，其次就得让越来越多的外国人来学习汉语”。学中文懂中文的人数越多，中文和中文文献的吸引力越大，中国故事和中国声音就越容易推向外部世界。
四、结语
习近平（2016）指出，“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。”
汉语国际教育学术话语权构建，要立足汉语和汉语教学，吸收借鉴二语教学和应用语言学的研究成果，总结归纳汉语教学中行之有效的做法和经验，运用科学方法分析研究，产出具有重大影响力的原创性研究成果，推动汉语国际教育学科和事业发展，为二语教学和应用语言学研究做出贡献。构建汉语国际教育学术话语权，基础是对话交流，关键是学术实力，途径是立足汉语和汉语教学开展研究。
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