作者简介：李宇明、施春宏，均系北京语言大学教授。
1. 引言
汉语国际教育的当地化(localization)，是当前汉语国际教育理论与实践中的一个热点问题，也是一个学术前沿课题。①对此问题的关注由来已久。
于锦恩(2011、2014)指出，民国时期的华语文教材就已经关注语言资源的当地化问题。董淑慧(2014) 认为，朱德熙、张荪芬1954 年为保加利亚学习者编写的《汉语教科书》，已体现出汉语教材编写的诸多“本土化特征”。在此后的“对外汉语教学”时期，教材国别化问题已经进入学人视野，王若江(2000、2004) 对法国汉语教材编写理念的分析，张英( 2001) 对日本汉语教材与中国对外汉语教材的对比分析等，都为当地化问题提供了新的认知角度。当然，这些关注还多是关于教材编写等实践层面的思考，许多方面的当地化问题还没有顾及，理论分析也尚未来得及展开。
近十多年来，汉语作为第二语言教学事业发展到汉语国际教育的新阶段，大规模的海外汉语国际教育实践使当地化问题显得尤为突出与迫切。教材和师资是最容易看得见的、最迫切需要解决的“抓手”，教材当地化或国别化问题、海外汉语师资培训和建设问题等，成为学界关注的热点。
例如，郭熙主编(2007)等对东南亚华语(华语文)教学的当地化进行了较多讨论；李泉(2015a)提出国际汉语教材的编写应该“体现汉语汉字的特点及教学法，主要贴近当代中国人的生活和文化、适当贴近人类共通的情感和价值观、有限贴近海外学习者的生活和有关国家的文化”。赵金铭(2014)从教师、课程设置、教学方法、教材内容等多个角度对汉语国际教育的“国际化”和“本土化”做了较为全面的思考。
但总体而言，汉语国际教育中不容易成为直接“抓手”的方面，如“当地化观念、当地化的目标”等，研究尚不充分；当地化所涉及的一些基本概念、基本观念、基本内容和基本认识等，都还存在着不少争议，有些地方的理解还不到位，当然还有很多问题尚未触及。如何从更高的层面、更广的视野来看待这些问题，需要更多的整体性思考。
本文在前哲时贤研究的基础上尝试做些更深入的思考，就“当地化”的内涵、本质、目标、主要内容以及中国和当地的角色定位等，提出一些看法，以就教于方家。
2. 汉语国际教育当地化的相关术语及内涵
2.1 术语的选择
我们在梳理研究文献的过程中，发现学界使用了四个相关的术语:本地化、本土化、在地化、当地化。根据视角的不同，可把它们分为“本地化、本土化”和“在地化、当地化”两组。
“本地化、本土化”在相关文献中使用较多。就视角而言，这两个术语是“中国视角”，即立足中国去看汉语教育在世界各地的发展。“中国视角”当然有其可视之景观，但并不全面，也不客观。因为汉语教育还应当有“当事国视角”，甚至这种立足当事国来看本国、本土、本地的汉语教育的视角更为重要。这正如“对外汉语教学”这个术语，采取的是“中国视角”，并不方便将海外的汉语教育(特别是外国人在海外开展的汉语国际教育事业)纳入“对外汉语教学”的概念之中。
“在地化、当地化”这两个术语，选取的是“客观视角”，既不是“中国视角”，也不是“当事国视角”。这种“广角”视角更便于客观探讨问题，因此，就视角而言，“在地化、当地化”这两个术语应当优于“本地化、本土化”。再细究，“在地化”构词上似乎不如“当地化”顺畅，在使用上也不及“当地化”普遍，故而本文采用“当地化”这一术语。
2.2 对“当地化”的理解
要理解“当地化”，须首先准确理解“化”。《现代汉语词典》第 7 版(2016:561) 在解释“化”作为词语后缀时写道:
“加在名词或形容词之后构成动词，表示转变成某种性质或状态……”
这一释义，虽然没有明确性质或状态在多大程度上的转变，但“转变成”之“成”，表示性质或状态的全部转变。这种解释，符合毛泽东《反对党八股》的说法:
“现在许多人在提倡民族化、科学化、大众化了，这很好，但是‘化’者，彻头彻尾彻里彻外之谓也。”
按照《现代汉语词典》的解释和《反对党八股》的说法，“彻头彻尾”地“化”入当地、“化”为当地，方为“当地化”。但如此理解并不符合“～ 化”的使用实际，也不是汉语国际教育所希望实现或一下子所能实现的目标。
现实中，“绿化、美化、年轻化、艺术化”等，都未必是彻头彻尾地“化”。比如“绿化”②，并非使没有绿色的地方全部变绿，而只是通过种植草木等方式让绿色植被达到一定覆盖率，从而实现环境、生态优化的效果。
“～化”者，就是通过改变现状，达到目标所指向的一定的状态。目标所指向的一定状态是一个状态的连续统，“转变成某种性质或状态”只是一种极致状态，只是一种转化的趋向。如果这样来看待“化”，那么“当地化”就可以理解为:“当地化”体现的是一种汉语教育逐步融入当地因素、逐渐具有当地特色的发展趋势。例如，由不怎么注意当地因素转变为比较重视当地因素，教材编写、教学过程等有机融入某些当地的要素，积极探索当地因素在汉语教育中的作用等。“当地化”并非一定要达到、甚至也不需要达到“彻头彻尾、彻里彻外”的“当地”程度。
2.3 “助学当地化”和“汉语生活当地化”
汉语国际教育的“当地化”，一般理解为“助学当地化”。所谓助学当地化，就是利用当地的语言资源、文化资源、教师资源等来提高学习效率。比如当地的华语社区、中国公司和中国家庭，懂得汉语的人才及中国商贸、文化等方面的人才。
当然，在学习中也有用汉语表述当地风土人情、物产社会的需要。教学必然涉及当地内容，特别是海外的汉语教学。但教外国学生学习汉语，不管教学地点在中国还是在海外，其目的主要是培养学生的“涉华交际”能力，包括从事汉语的教学与研究、利用汉语获取有关中国的知识及处理中国事务，因此教学内容里不能全是“当地故事”(如“文革”时期中国的中学英语教材那样)。换句话说，教学内容不能化为当地，而应以“中国故事”为主。这样，学习者才能了解现在中国和历史中国、未来中国，才能分享中华文明智慧和中国发展所带来的多方面红利。
学习汉语是手段，汉语教育的最终目标是用汉语进行交际，具有“汉语生活”。因而，教育者不仅要关注学习者的语言学习，更要关注学习者利用汉语进行交际的问题，包括培养交际能力，提供交际所常用的社会、文化资料；教育者不仅要关注学习者当下的学习，更要关注他们未来的“汉语生活”。我们从事汉语国际教育，根本路径还是立足现在，面向未来，将中国故事和当地生活结合、交融在一起。
今日之汉语学习者，就是明日之中华文化的传播者，就是帮助中国走向世界的人。同时，在学习和使用汉语的过程中，他们也把自己的语言、文化和智慧带进中国，带入汉语，推动世界走入中国，促进汉语和中华文化的发展进步。英语和英语文化的丰富，与非英语人的学习和应用有密切的关系。此乃汉语国际教育的前车之鉴。
在一个地区学汉语、说汉语的人多起来，特别是有华语基础的地方，就可能在当地形成汉语生活，或改善当地的汉语生活。这便是“汉语生活当地化”。新加坡、印度、巴基斯坦及中国香港等地，都能够看到那里的英语生活，这些都是英语生活当地化的表现。汉语的国际教育和国际传播发展到一定程度，也有可能形成现在华人社区之外的汉语生活。这种当地化是一种高级的当地化，有了这种当地化，便能进一步促进助学的当地化。
3. 汉语国际教育当地化过程中的角色定位
汉语国际教育当地化，关键在“化”:为何“化”? “化”什么? 谁来“化”? 怎么“化”? 而要回答这些问题，需要讨论中国和当地及其学习者这两个角色在汉语国际教育中的职能定位。
3.1 中国的职能定位
中国是汉语的故乡，是汉语作为第二语言学习的“目的语国”。至少在汉唐时期，汉语就向周边传播，四夷藩国来华留学。自此开始，如何扮演目的语国的角色就一直在实践中。20世纪 50 年代以来，特别是 20 世纪 90 年代以来，目的语国的角色问题由实践逐渐进入理性思考。在汉语国际教育中，我国似乎一直在扮演着“我为中心”的主导者、推动者的角色。
观察英语、法语、西班牙语等的传播过程、传播方式和传播效果，可以看出这些语言的目的语国所扮演的角色。例如近几十年来中国的英语教育，可谓之“热”，这种热是英语教育当地化(中国化)的成果，是在当地和由当地热起来的。一种语言的传播要达到成熟、稳健的程度，当地的作用很重要，甚至是起决定作用的。目的语国所做的主要是顶端之事、引领之事，即在理念、标准、教师、教材、教法、管理、资源等方面掌握话语权，并向当地提供及时、有效的支持；引导当地成为目的语学习的主要推动者和实施者，并保障其持久发展。
在汉语国际教育事业中，“我为中心”的角色如何过渡到、转变为引导者、支持者，在这种角色转变中，政府、教育机构、教师、社会各自应发挥什么作用，有几个关键之处需要理解到位:
第一，作为汉语国际教育的引导者，妥善地处理好中国引导与当地办学主体间的关系。
第二，作为汉语国际教育的支持者，尽可能在全球范围内做到有求必应。
第三，作为汉语国际教育的全方位服务者，要引导、参与一系列的汉语教育的高层活动，包括制定汉语国际教育的语言标准和教学标准、参与教师培训和教材编写、融入教学管理和建设教学资源等。
第四，从根本上说，汉语国际教育是世界各国自身的需要。中国不仅要满足国际需要，还要使汉语国际教育具有不断增强的“需求驱动”。
3.2 当地及学习者应扮演的角色
汉语国际教育中，当地及学习者应该扮演怎样的角色? 在当地化问题的相关讨论中已有学者关注并发表过不少高见，但多立足于如何让学习者参与到汉语国际传播过程中。实际上，汉语国际教育的真正推动者，应是汉语学习者及其所在国，他们是这一过程真正的“施事”而非“受事”。在整个汉语国际教育过程中，没有“受事”，只有“施事”和“与事”。
对学习者个人而言，学习一门外语应当是有益处的，包括现实的益处和潜在的未来益处，但应当看到，语言学习的投入也是巨大的，包括学资、时间、情感和机会成本。关于学资、时间和情感的投入，已有很多讨论，但对“机会成本”关注较少，也未纳入学习成本的计算之中。所谓“机会成本”，是学习者本可利用这些学资和时间做其他事情，但因学习这种语言而失去了一些机会，失去之机会理应在学习这种语言之中、之后得到补偿，而且这种补偿应有相对高的附加值。学习者选择学习 A 语言而不是 B 语言，这也是一种机会的选择，是对未来预期收益的综合考量。
国家亦如此。把某种语言作为第一外语或第二外语，让它进入国民教育体系，也可以说这个国家把自己在未来国际上的部分命运交给了这种语言，甚至是交给了目的语国。这也就是一种机会成本的计算和预期。
故而汉语国际教育当地化要特别关注当地化之“后”，要帮助学习者学习之后实现学习汉语的价值，提高获取更大收益的机会。这也牵涉到汉语最终能否走出去、到底能走多远的问题，牵涉到汉语国际教育可否持续发展的根本问题。只有这样，才能进一步提高汉语在国际上的语势，即“语言接触中一种语言的潜在传承潜力和通用潜力”(陈保亚，2016)。
认清中国和当地及学习者在汉语国际教育事业中所扮演的角色十分重要。中国应由“我为中心”的角色转变为智慧的引导者、有效的支持者；学习者和当地是汉语教育的最大受益者，因此也应是汉语国际教育的主办者和推动者。促使当地及学习者的角色到位，是汉语国际教育规划的重要任务.
这里需要特别提及汉语言学者在汉语国际教育当地化过程中所起的特殊作用。汉语学者除了从事一般的教学教育工作外，还有一个重要使命，就是对当地汉语(华语)的语言特点和语言生活描写、考察清楚，为教学工作、自主学习、教学评测和教育管理提供一种合适的参照。
如“一带一路”上各个国家的汉语教学和语言生活状况等。又如有学者正倡导和开展全球华语语法研究(邢福义、汪国胜，2012)；有机构组织全球学者来编写《全球华语大辞典》(李宇明主编，2016)；有学者在探讨华文社区词和普通话词语互动关系的基础上，探讨海外汉语语言交际的社群性和社区表达系统(如社区语音、社区语法、社区语用、社区修辞、社区语体、社区文体等)问题，进而倡导在国际华语交际互动中积极建设和发展普通话(施春宏，2015)。这些基础性工作做充实了，可为汉语国际教育当地化的组织实施提供更加坚实的学术支持和保障。
4. 汉语国际教育当地化的若干内容
汉语国际教育当地化，应考虑哪些需要当地化、哪些能够当地化、如何实施当地化等诸多问题，具体涉及观念、教学内容、师资、教法、教材、管理、标准、资源等。这些问题处于不同的层次，下面简略地从四个大的方面来做些阐释。
4.1 观念的当地化
汉语国际教育当地化首先是观念的当地化，亦即关注学习者的语言、文化背景等对语言学习的补益功能，关注语言学习之后对学习者和所在地的影响，强调发挥当地办学等方面的主动性。这也体现着对另一种文化的理解和尊重。
观念当地化这一问题的提出，是汉语国际教育的“时、势”所使。这时这势是:
其一，过去，外国人多是到中国来学习汉语，而今海外的汉语教学快速发展，当地化的问题急遽凸显出来。
其二，过去强调教授“纯正的汉语”，而今海外华语的地位得到了学者关注，人们(包括海外华语社区的人们)并不简单地用“标准不标准、纯正不纯正”来看待海外华语。
其三，英语的国际变体研究、英语中的大量借词研究，也促使人们思考汉语学习者对汉语的影响，思考他们用汉语表述当地事体这种特殊的“汉语生活”。汉语当地化对汉语的海外生根、在全球化语境下“汉语”形成 Englishes 式的复数概念(洪历建，2014)，也是有意义的。在当地学汉语、利用当地资源学汉语，从关注学习到关注学习者的汉语生活等，要求人们必须正视当地化问题。
4.2 教学内容的当地化
教学内容的当地化，是讨论较多且争议较大的问题。教学内容当地化，首先涉及汉语国际教育教什么的问题，明了了教什么，才能进一步讨论哪些内容需要当地化。
陆俭明(2013)指出:“汉语国际教学的核心任务与内容是汉语言文字教学。”尤其是初中级阶段(实际上绝大部分外语学习者都处于这个阶段)，语言教学是根本，文化可以通过语言教学过程中的选材、讲解、辅助读物等来体现，到了一定程度还可以做文化专题说明和教学。学语言就是学文化，交际是语言文化的核心。
也有学者强调汉语国际教育主要是教中国文化，甚至强调以教中国传统文化为主。
如何看待这两种观点，汉语国际教育是教语言还是教文化，直接关系到什么内容需要当地化，进而才能讨论:语言系统中哪些要素可以当地化，哪些要素难以当地化；中华文化中哪些因素可以跟当地文化结合，哪些难以当地化但又需要向当地人介绍。
教学内容当地化讨论的核心问题，是如何制定适合当地化的语言文字标准和教学大纲，以及如何进行评测。绝大多数二语习得者都难以达到母语者的语言水平，因此中国早就开发了对外汉语教学的语言文字标准、考试标准、教学大纲等。但是，这些标准和大纲，怎样进一步适合国别和地区的“当地化”需求，以适应、指导不同国家和地区的汉语教学，具有重要的实践价值，也涉及汉语国际教育事业的发展战略。
李泉(2015b)曾提出“双轨制”的多元标准设想:语言标准上，采取“普通话”和“大华语”双标准；文字标准上，采用“规范汉字”和“汉语拼音”双标准。普通话和规范汉字视为海外理想标准，大华语则是海外的合格标准；汉语拼音作为合格的、规范的文字标准。这种双轨制的设想“有助于满足多元化汉语教学的需要”。但是，这一设想主要适用于海外华语社区的“当地化”，而非华语社区如何“双轨制”，还需要研究，需要实践。
4.3 教学的当地化
教学问题主要是教师、教材、教学法这“三教”问题，其中教师问题是枢纽。
师资的当地化。从事汉语国际教育的一线教师应主要由当地人担当，要建设起多层次的会汉语、了解中国文化、可以用汉语交际的当地教师队伍。中国的外派教师要合理地融入当地汉语教师。缅甸一些学校的做法是:首先选派优秀教师来华培训，这些教师作为“种子教师”，回缅后再培训其他教师。种子的作用就是在土地上生根、发芽、开花、结果，长出更多的种子。这是迅速建立本土教师队伍的一种好举措。
还需要特别注意的是，从事学历教育和非学历教育、成人教学和非成人教学的师资，其知识结构和教学能力的要求并不完全相同，如何在师资培训中有效区分和确立适应当地化需求的多层次师资标准，是一个迫在眉睫的问题。
教材的当地化。选材内容要结合当地的生活、文化、观念，所需教学量要与当地的学制、学时相匹配，内容的呈现方式要适合当地经济、文化、民族性格等特点。教材文本的选择至为关键，要充分考虑文本的来源、类型、文化内涵等(郭熙，2008)。目前，教材当地化已经受到广泛重视，但仍有大量工作要做，比如泰国，2013 年共有 1524 所院校开设汉语课程，863056 人学习汉语③；中泰已经合办孔子学院 14 所和十几家孔子课堂，自 2003 年至 2015 年中国已累计派遣志愿者 10567 人。但据了解，适合泰国当地情况的高质量教材还很不够。教材当地化，需要中外教师和教育学专家合作编写。好的当地化教材，也许最终有赖当地教师的成长。
教法的当地化，包括教学模式的当地化。第二语言教学的最终目的是提高交际能力，主要不是语言学知识的传授。教学当然需要教知识，但教知识也是为了培养能力。不同文化背景的学生，不同教育体系培养出来的学生，可能有不同的语言观和语言学习习惯，因此需要适合当地语言生活和学习习惯的教法和教学模式。
教学当地化还涉及通用汉语教学和专门用途汉语教学的问题。相对而言，通用汉语教学的当地化比较容易操作，也受到了比较多的关注；而专门用途汉语，包括应用于文史哲、政治、法律、理科、工科、医学等专业的“专业汉语”，和应用于商务、经贸、外交、军事、媒体、公司、航空、旅游、酒店等业务的“业务汉语”，其教学当地化的研究所见不多。感性地说，也许越是“中国特色”鲜明的专门用途汉语，其当地化的情况就越是复杂，有的容易有的难。比如武术、传统手工制作、职业技能培训等的汉语教学，当地化的难度似乎并不太大，在具体教学中，利用通用汉语或当地华语再加一些专业词汇，大体可以实现教学目标。而像中医中药的汉语教学，如何当地化，则有更大的难度，或许还是需要来中国学习、体验。
4.4 服务的当地化
这里的“服务”是一个广义的概念。就当下的汉语国际教育发展态势而言，管理的当地化和资源的当地化是实现有效、及时服务的两个重要抓手。
管理的当地化。管理就是服务，只有有效的管理才能充分推动汉语国际教育事业科学、稳妥地发展。孔子学院和孔子课堂，在管理模式上进行了很多富有创意的探讨，特别是让当地管理机构和教师更多地参与到汉语国际教育的教学管理和规划中来，甚至让他们成为主要的管理者、推动力，这是值得肯定和进一步发扬的。
资源的当地化。主要包括资源库(网络资源和非网络资源)、语料和语料库、工具书等的当地化问题。有先生已经提出:“为了从根本上解决教材在地化问题，很有必要提倡制作一个万能的大型汉语语料库。”(李如龙，2012)信息化对解决不同国家和地区汉语教育资源分布和分配的矛盾，提供了手段与桥梁，至少使矛盾不再像以前那么尖锐；现在的关键问题在于如何建设。
能否制作一个万能汉语语料库，这可以再仔细研究；但建立多层次、多功能、贴合当地需求的汉语语料库、教例库、教师支持系统等，是具有可操作性的。建立基于互联网的机助作文评改系统、机助口语评测纠偏系统，对于提高学生的汉语水平也极富价值。另外，在条件允许的情况下，逐步建设适应于当地汉语教育的慕课(massive open online courses)课程体系、适当发展移动微学习(Mobi MOOC)资源，应是一项具有前瞻性的工作。
此外，还有教育主办者之间的协调问题。现在从事汉语作为第二语言教学的主体逐渐多起来，有中国大陆、中国台湾地区、海外地区、其他汉语教育举办者等。这必然涉及各个举办主体之间的协调、合作问题。如何协调各教育主体的教育观念、教学标准、师资培养、评估测试、教育资源等，从而形成汉语国际教育的合力，也是随着当地化发展需要正视的问题。
5. 余论
汉语国际教育当地化是个说新又旧的问题:“新”体现在当前的汉语国际教育态势使这个问题变得异常突出和紧迫；“旧”则体现在这种现象在长期的海外汉语教学中都或隐或显地出现了一些。但总体而言，当地化问题变得更加复杂而迫切。
汉语国际教育当地化涉及一系列理论和具体问题，都需要去系统考察、深入分析、逐步解决。这些问题的思考与解决，会带来汉语国际教育理念、理论、实践、方法等诸多方面的转变。
在促进这些转变、适应这些转变的过程中，有一点需要特别注意，那就是如何充分利用教育市场因素。市场因素是一个最长久的、巨大而无形的手，在市场中能形成你情我愿、相互依托、双利双赢的语言学习、语言教育新局面，能更好推动汉语走向世界。当地化的一个重要的体现，应该是汉语教育市场的当地化。
附注：
① 推进“一带一路”建设需要语言铺路(参看李宇明，2015)。在这一过程中，汉语国际教育应该起到很好的助推作用，这就使得汉语国际教育当地化问题呈现出许多新的任务和论题。
② 《现代汉语词典》第 7 版 854 页是这样解释“绿化”的:“种植树木花草，使环境优美卫生，防止水土流失:～带| ～山区| 城市的～。”这个释义中，有措施，也有目标和效果，但并没有讲“绿化”的程度，更没有强调彻头彻尾地变“绿”。
③ 2014 年 10 月 31 日，在昆明召开了第二届海外汉语教育国际论坛会。此数据见泰国教育部基础教育委员会汉语项目负责人助理世玉的报告。
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