作者简介：张新生，英国理启蒙大学教授，主要研究方向为教育、语言政策、汉语教学及跨文化交际。李明芳，英国伦敦摄政大学副教授，主要研究方向为中文教学、社会语言学、语言政策与语言传播。

 

汉语国际教育作为中国对外汉语教学走出国门、走向世界这一政策理念及其政策之体现，从2007年在首次推出的汉语国际教育硕士专业名称上出现至今已有十余年了。纵观这段时间的汉语国际教育发展，量上的增长显而易见，以孔子学院为代表的汉语国际教育在短短的十余年就实现了其全球布局的地域覆盖目标。但这显然并非其终极目标，从近些年来孔子学院总部/国家汉办不断强调要提升孔子学院办学质量和本土化就可清楚地看到这一点。

 

汉语国际教育作为一个事业，有其自己的产生背景和特点，其对实践之重视往往高于理论建设。汉语国际教育的未来发展和策略制定需要前瞻性的理论研究和历时性的实证研究。

 

理论研究中较为重要的问题包括：汉语国际教育之终极目标是什么？在此基础上，作为以传播为主要目的的汉语国际教育和作为外语教育的汉语二语教育学科之间的关系如何？其实现理念、教学内容及实践方式等方面有何异同？国内的对外汉语教学与国外的汉语国际教育的差异何在？国际汉语教育之国际性和这些年孔子学院总部经常提及的本土化之间关系如何？等等。

 

 

一  汉语国际教育的终极目标

 

笔者认为，探讨和厘清这些问题，不但可以加深我们对汉语国际教育发展现状及其他相关问题的认识，也能为汉语国际教育今后的发展路径指明方向。

 

（一）汉语国际教育的终极目标是汉语成为国际语言

 

虽然以孔子学院为代表的汉语国际教育已经实现了其全球布局的地域覆盖目标，但这不是其终极目标。汉语国际教育的终极目标是什么呢？从某种程度上来说，汉语国际教育的终极目标应该是努力使汉语具有类似英语一样的国际语言地位。从某种意义上来说，国际汉语传播近期目标已经达成，此后的汉语国际传播应该以一种在汉语国际教育基础上形成的全新模式进行。国际汉语终极目标的确定事关其顶层设计，决定了汉语国际教育的发展理念、理论以及发展路径，对于汉语国际教育的发展具有前提性的意义。

 

（二）汉语国际教育和国际汉语

 

汉语国际教育一词首次正式出现，是在2007年推出的汉语国际教育硕士专业名称里。国务院学位委员会2007年的《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》中指出，“汉语国际教育硕士专业学位培养目标为适应汉语国际推广工作”，学位的设立是“为提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善对外汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的在国内外从事汉语作为第二语言/ 外语的教学和传播中华文化的专门人才”。

 

结合此前2004年首家孔子学院诞生及孔子学院发展战略的设立和实施、2005年首届世界汉语大会的召开、国家汉办在2006年的更名^①等一系列活动和措施，不难看出汉语国际教育是国家汉办2002年成立时“向世界推广汉语，增进世界各国对中国的了解”宗旨和让“汉语走出国门，走出亚洲，走向世界”目标之延续。

 

通过将中华人民共和国成立后不久开始并在改革开放后迅速发展且跻身为一门学科的对外汉语教学推向世界，让没有条件到中国学习汉语的人都有机会学习汉语，从而实现汉语教学的国际化。

 

从这个角度来看，汉语国际教育即是对外汉语教学的国际化或汉语的国际化教学，教育一词的使用赋予了汉语语言教学更为广泛的教学内容和影响意义。

 

国际汉语一词的首次正式出现，似乎是在国家汉办更名后几年间连续颁发的3个纲领性文件名称里，它们均以国际汉语冠名，即《国际汉语能力标准》《国际汉语教师标准》和《国际汉语教学通用课程大纲》。

 

此后，国际汉语一词频繁出现，不但很多学校的对外汉语教学机构更名为国际汉语教育学院（保留对外汉语名称的已经鲜见），而且还出现了不少以国际汉语为名的汉语教学刊物。

 

至2017年底，中国已有百余所高校设有“汉语国际教育硕士专业”课程。近几年，一些学校还增设了汉语国际教育博士学位，对外汉语一词的使用日渐式微，大有被国际汉语取代的趋势。但国家汉办似乎从未就其推行的国际汉语政策以及汉语国际教育和国际汉语的内涵与外延做过明确的定义或说明，而学界对国际汉语概念之理论探讨也十分鲜见。

 

就国际汉语而言，如果从其国际一词来看，它应该有两层意义：一是汉语（教学）地域覆盖上的；二是汉语使用的宽度和广度。当然，这两层之间相互关联，互为表里。过去十余年的汉语国际教育主要集中在国际汉语第一层面的工作，即注重地域的覆盖和数量的增加，并取得了举世瞩目的成绩。从孔子学院总部/国家汉办近几年不断强调要提高汉语教学办学和汉语教学质量来看，汉语国际教育已经由重视数量的增长转向重视质量的提高。但是，目前这种对质量的强调似乎还缺乏明确的要求和标准；同时，汉语国际教育仍过多依赖国内对外汉语的教学理念和经验，并且缺乏对国际汉语及其长远目标的清晰认识。

 

目前无论是汉语国际教育，还是国际汉语，其国际意义似乎都是地域上的或范围上的。虽然近年来也有学者一直在提倡诸如大华语等概念，但也有学者认为国际汉语一词较为合适，因为有了国际二字，使海外华文教学纳入学科范围更为顺理成章，而且排除了中国国内将少数民族的汉语作为第二语言的教学。这些概念和认识似乎与海外一些学者对国际汉语的认识都有些明显的差异。

 

（三）从英语看国际语言的基本特征

 

虽然人们常常将国际语言与世界语言相提并论，甚至相互替代使用，但国际语言和世界语言的关键区别之一在于：前者是一种可以让各种不同社会文化背景和不同族裔的人在平等基础上进行交流并有一定认同感的“通用语”；而后者根据《牛津英语词典》（1989）的解释，世界语言是在国际上被学习和使用的语言。除了拥有母语和二语使用者特征之外，还包括地域的覆盖以及在国际机构与外交关系中的应用。

 

英语成为一种真正意义上的国际语言是近几十年的现象。英语成为一种通用的国际语言，有其产生和发展的背景。全球经济一体化的出现，加上英语原来建立在政治、经济影响力之上的地位，都是使其成为首选国际语言的重要因素。就语言本身而言，英语发展史的特点之一就是词汇兼收并蓄，因此英语似乎有着比任何其他语言都更为丰富的词汇数量，尤其是近代的科技词汇。

 

1989年出版的20卷《牛津英语词典》收入词条共计61万多个，是世界上最大的词典，如果计入科技词汇，其词汇总量在100万以上，而且英语词汇每天仍在继续增加。人们的共识是，常用的英语词汇约20万，而德语词汇为18万多，法语词汇只有10万左右。除此以外，英语的词序、词语的形式变化（如格、数和动词变位、敬语等）都较拉丁语系的语言简单，尽管其不规则的发音和拼写也常为人诟病。

 

由于英语文学作品的数量和质量，英语也被视为一种富有文化和传统的语言，在传统、内容和吸引力等方面具有其优势。英语语言的这些背景特点或许对其国际语言地位有较大影响，但英语传播所采用的重视本土化和包容性的创新更值得注意和研究。

 

卡赫鲁（Kachru 1986）对英语的使用曾做过3个应用圈的描写：核心是内圈（Inner Circle，简称IC），指以英语为第一语言的国家和地区，如美国、英国和澳大利亚；第二个是外圈（Outer Circle，简称OC），指将英语作为二语的国家和地区，如新加坡和印度；第三个则是扩展圈（Expanding Circle，简称EC），指将英语作为外语的国家和地区。

 

在过去的几十年里，由于种种原因，英语的这3个圈子分界线已经日益模糊，包括母语使用者的定义也不再清晰，并且这3个圈子中的英语使用者也在相互流动，使得英语的分类和使用，尤其是传统意义上的语言标准等情况都更加复杂。

 

在谈及英语被称为一种国际交际语言时，澳大利亚语言学家克莱因（Clyne 2008）认为，英语标准的多样性是其传播的重要因素之一。作为一种“通文化”，而非跨文化的交际通用语，英语的广泛传播意味着其会产生根植于不同语言文化传统的变体英语。作为一种真正的国际交际媒介语，英语不再是一部分人使用和受益，而是可以满足不同的表达需求，具有自己的标准。不仅是现有的不同标准，也包括尚未出现的标准。

 

克莱因（Clyne 1992）在20世纪90年代就指出，英语经历了很大的变化，已不再仅仅是属于某个国家的“国家语言”，而是具有不同标准的多重中心语言，从语音到语素、句法、词汇和语用均如此。麦凯（McKay 2002）认为，英语作为一种国际语言是建立在其作为交际和文化表达工具上的。英语的国际性在于英语主要功能之一是可让任何使用者与他人一起分享自己的想法和文化，“英语已经根植于其使用者的国家文化之中”，因此在其具有显著的国际性同时，也具有明显的本土性。夏瑞费安（Sharifian 2009）则明确表明，英语全球化的过程，也是其本土化的过程。

 

 

 

和国际英语相比，汉语作为一种国际语言，目前无论是在概念和语言功能理解上，还是在其传播方式及标准上，都有不少亟须研究和厘清的问题。在过去的十几年里，汉语国际教育的注意力似乎主要集中在世界语言所涉及的3个地域覆盖指标上。汉语在母语使用者的总数上无疑名列第一，也是联合国的6个工作语言之一。

 

汉语国际教育十余年的努力无疑在一些地域覆盖性指标上缩小了原有的差距，也大大促进了汉语的国际化。但在现代全球经济一体化时代如果用像英语这样的国际语言的其他指标来衡量的话，那么汉语作为国际语言在其包容性、语言标准和传播方式等方面还有许多需要思考和付诸实践的工作要做。

 

首先是汉语的包容性。国际汉语应具有全球化、多样性和多中心的特点，应包含通常归为方言在内的所有本土汉语和海外汉语/华语的多种变体，是像英语一样的多重中心语言。作为身份的认同，如果不考虑接纳存在于不同地区和社会的各种汉语变异系统，而仅仅实现对一种标准汉语的身份认同，那么这本身将是一种历程十分艰辛、实现极为困难的努力。

 

其次是国际汉语标准问题。这和上述包容性是密切相连的。如果国际汉语是个复数的概念，就既可以是种交际工具，又可以为包括非母语/非第一语言在内的使用者提供身份认同的可能性，那么，国际汉语标准就不会仅仅是一个，而应该是个相应的复数。标准之多样与否说明了一种语言的本土化程度高低，也是语言国际化的重要指标之一。

 

最后是国际汉语的传播方式。目前为止，汉语国际教育的传播方式主要是中国政府大力推进，这种方式已取得了巨大成效，对于任何一种意在成为国际语言的语言，来自母语国的这种传播努力都是很自然的，也是必不可少的。

 

在传播的具体方法上，汉语国际教育主要特点似乎是将原来根植于国内的对外汉语教学经验和实践推向世界，而对外汉语教学实践往往是以语言和教师为基本出发点的。

 

由于汉语国际教育的主要对象不同于国内对外汉语教学的学生，针对的是海外的中小学生和社会成人群体，而其主要执行机构孔子学院/孔子课堂基本上又都是通过合作形式来经营的，基于对外汉语教学的汉语国际教育在理念和实践上常有“水土不服”的情况，海内外的一些学者对此已经有所注意和研究。从国际语言的标准而言，我们急需的是汉语国际传播方式由母语国推进向本土化转变，在某种程度上，本土化的程度决定了语言国际化的程度。

 

 

二  汉语成为国际语言的路径

 

（一）汉语国际教育本土化是汉语成为国际语言的关键路径

 

汉语成为国际语言涉及若干方面，如国家层面整体软硬实力的提升、世界语言实力的整体格局等，其中汉语国际教育是其最直接相关的因素。汉语国际教育的发展理念、发展模式、发展路径都对汉语成为国际语言产生很大影响。其中汉语国际教育本土化是关键路径。

 

汉语国际教育就地域覆盖而言，经过十余年的快速发展，其主要执行机构孔子学院/ 孔子课堂已经遍及全球。如果国际汉语仅以地域跨度这一个指标来衡量，可以说已基本完成了初步目标。如果以类似英语这样的国际语言来衡量，国际汉语要走的路和要达到其目标所需的时间都还很长。就国际汉语的传播方式而言，国家主导的传播当然是极其重要的一种方式，这是汉语成为国际语言进程中一个不可缺少的阶段。这种传播方式的产出成效已接近最大化，也为实现目标奠定了一个极为坚实的基础。在这种情况下，按照世界国际语言的共同道路，汉语国际教育的本土化自然而然就成为实现目标的第二阶段，这是今后汉语国际教育工作的重中之重，也是汉语国际语言地位实现的关键路径。

 

（二）汉语国际教育本土化的成绩和不足

 

汉语国际教育的本土化问题近年来已经越来越受到有关部门和业内专业人士的重视，孔子学院总部/国家汉办也在鼓励各种汉语教学本土化的项目，如本土汉语教材编写和本土汉语教师培训等。相关活动层出不穷，但对于汉语国际教育本土化的概念和实践，尤其是汉语教学本土化与汉语国际教育的关系似乎尚未形成一种共识。

 

本土化有浅层和深层——即狭义和广义——两种理解与实践。汉语国际教育在过去的十余年里对本土化的理解在不断发展，以2010年第五届孔子学院大会为分界线，分为早期和现期两个阶段。但即使是在现期，汉语国际教育对本土化的理解依然是浅层的，或者说是狭义的。

 

以汉语教材为例，对外汉语教学或汉语国际教育理念下编写的很多汉语教材，尤其是一些孔子学院总部/国家汉办推荐的精品教材，其自身无疑都是非常优秀的。本土化早期的汉语国际教育经典教材要么是原对外汉语教材的翻译版，要么就是原对外汉语教材的改写版。即使专门为汉语国际教育编写的汉语教材，考虑到的大都也只是海外学习对象的学习目的和时间等基本因素，对不同国家和地区的学制及目标要求、当地汉语学习者的学习特征等，则较少顾及。因此市面上汉语教材多，但适用的汉语教材少的情况并没有得到根本改变。

 

另外，这些教材基本都是以对外汉语教学理念和经验为基础、以汉语语言和中国文化为本的原则编写的，编写者的主要教学经验和研究成果又大都来自中国国内的对外汉语教学活动，而国内的对外汉语教学活动相对较为整齐划一。所以这些教材难以顾及海外汉语学习的各种不同需求。虽然一些经典汉语教材或新编教材都征求过海外教学机构及教学人员的意见，甚至在这过程中也考虑到了一些国家的课程设置（如大学汉语专业或中学汉语课程）及某些学习者群体（如成人、儿童和商务人士等）的要求，但这些教材以汉语语言和中国文化为本、为汉语国际传播目标服务的理念和原则基本没有变化。就满足当地的教育体制要求和符合海外汉语学习者特征而言，更有针对性的汉语教材不少是来自现阶段当地的孔子学院/孔子课堂，或由孔子学院/孔子课堂本地的教师、学者编撰，或由孔子学院/ 孔子课堂里国内机构的教师（含外派教师）和当地教师合作编写。这些教材在本土化道路上比早期的进了一步。在2010年第五届孔子学院表彰的20种优秀国际汉语教材中，就有8种是来自海外当地孔子学院/ 孔子课堂等机构的。

 

中外联合建立经营的孔子学院/ 孔子课堂虽然是海外当地合作机构（绝大部分是大学）的一部分，但无论是其提供的课程与活动，还是参加其课程和活动的人员，目前大都还不是当地外语教学体制主流的组成部分。尽管有些孔子学院为其所在大学提供汉语课程和教学支持，但是学分基本上都是由当地大学授予的；不少孔子学院也在当地的中小学开展了很多与汉语和中国文化有关的体验课程及课外活动，但这些课程和活动似乎处于当地正规教育体制中外语教学的边缘，尚未被纳入当地的正式外语教育体制。

 

（三）对汉语国际教育本土化走向的一些思考

 

笔者在2005年首届世界汉语大会后不久就曾提出，如果汉语要像英语一样走向世界，成为一种国际语言，其国际化过程要注意3个方面：（1）要鼓励本土化；（2）本土化之重点在中小学；（3）可持续发展可借助于特许经营。

 

在国际汉语发展的十余年间，前两个方面都已有了明显的进展，这两方面也是紧密相关的。就汉语教育本土化而言，汉语教育进入当地的中小学，成为外语教育体制的一个组成部分，是本土化的最好体现和保证，是一种深层的本土化。汉语教育一旦融入了当地外语教育体制，就会制定当地的教学标准和教学大纲，据此编写适合当地体制要求和符合当地学习者学习特点的汉语教材，培养能胜任当地汉语教学的本土汉语教师。其实，只要看看中国和世界各地的英语教学，就不难理解什么是真正的本土化。中国不但有自己完整的英语课程体系和标准（虽然也会向国际标准看齐），使用的教材也是根据自己的大纲和需求编写的，教师大都来自本国。很难想象如果用国外的英语教材和英语教师，英语能有如此高的普及程度！这种本土化的英语教育恰恰促进了英语教育和英语本身的国际化。

 

不少孔子学院/孔子课堂都在海外当地的中小学积极传播汉语教学，旨在将汉语教学融入当地正规的外语教育体制，这正是本土化由浅层向深层过渡的表现。虽然汉语教学进入当地外语教育体制主流是件好事，汉语教学大纲落地项目也有其积极意义，但促进和推动只是传播的第一步，还需扎根方能实现汉语外语教学的可持续发展，而能否生根取决于汉语教学之效果。

 

中小学的汉语国际教育发展无疑促成了汉语教学“低龄化”现象的出现。李宇明（2018）指出，由于少年儿童凭兴趣习得语言，最易建立语感和语言感情，甚至产生跨文化认同。而以往的汉语国际教育体系多是为成人准备的，这已成为汉语国际教育发展新阶段的一个极大挑战。

 

汉语国际教育亟须进行全方位的适应，更新理念，制定新的汉语国际教育规划，积极开展适合低龄化的教学研究。可持续发展既依赖于汉语学习者的人数，也依赖于汉语教学之质量。和其他主要欧洲语言的外语教学相比，汉语外语教学的研究不但起步晚，而且在前期追求数量的发展阶段也没有得到应有的重视。在所有有关国际汉语和孔子学院研究的论文中，针对某一国家、某一地区或某一学习群体的汉语习得/学习与教学研究的论文数量几乎微不足道。这无疑也从某种程度上反映了目前国际汉语教学在理念和实践上的实际情况。我们需要认识到，本土化的汉语教学唯有在理论和实证研究基础上不断改进，才能真正有效地提高当地的汉语教学水平，巩固本土化汉语教学的地位，推动汉语教学本土化纵深发展。

 

在推进汉语国际教育本土化过程中，我们要将更多的目光投向海外汉语外语教育。海外汉语外语教育是与汉语国际教育相对的一个国际汉语教学序列，他们在海外长期存在并不断发展，往往都是当地外语教育家庭中的一个重要成员，是真正本土化汉语外语教育。我们要重视海外汉语外语教育的理念、方法，总结其经验，将其真正视为汉语国际教育的一个有机组成部分，加强合作，从而加快推进汉语国际教育的本土化进程。

 

海外（尤其是在欧洲）汉语外语教育已有相当长的历史。全球第一位汉语教授19世纪初期就诞生于法国，在此后的几十年里，英国和德国等欧洲国家的大学也相继设立了汉语教授教席。汉语教育不仅只限于大学校园内，还走向了社会。就中小学的汉语外语教育而言，法国和英国等欧洲国家在汉语国际教育之前就已经有了几十年的历史，而且其对象也逐渐从华裔子弟为主转变为包括华裔子弟在内的各个族裔及社会背景的当地学生。虽然和其他外语相比，汉语外语教育在数量上在以前和经历了快速发展的今天都还极为有限，但它们已是当地外语教育体制主流的一部分。除了学制、大纲和教学目标以外，在教材、教法甚至教师培养等方面更是积累了针对当地学生进行汉语外语教育的丰富经验。事实上，近年来参加汉语桥并获奖的欧洲国家的大学生，几乎都是来自当地汉语外语教育体制。由于各地的汉语外语教育是本土化的，所以会十分关注当地外语教育体制、社会要求和当地学习者特点等问题，即李宇明所说的“站在汉语学习者的立场考虑问题”^②。

 

 

三  结 语

 

通过汉语国际教育本土化实现汉语成为一种享有像英语一样地位的国际语言的终极目标，必须思考和厘清三个问题：

 

第一，目标。汉语国际教育的终极目标是汉语成为国际语言，这是目前汉语国际教育最重要的发展理念。终极目标的确定事关其顶层设计，决定了汉语国际教育的发展理念、理论以及发展路径，这对于汉语国际教育的发展具有前提性的意义。

 

第二，途径。汉语国际教育本土化是汉语国际教育终极目标实现的关键路径。就国际汉语而言，传播和本土化是其必经的两个阶段，而且相互依存，前者是后者之条件。如果汉语国际教育之终极目标是将汉语提升为一种国际语言，目前以传播为目的已遍及全球的汉语国际教育，为实现该目标提供了一个坚实的基础；下一步汉语国际教育的本土化就成为实现终极目标的关键路径。在汉语国际传播过程中，要特别重视国外相关国家的汉语外语教育。它们在海外长期存在并不断发展，往往都是当地外语教育家庭中的一个重要成员，是真正本土化的汉语外语教育。它们与汉语国际教育在促进汉语教育的目标上有共同之处，只是实现目标的动机不同而已。我们要研究海外汉语外语教育的理念、方法，总结其经验，加快推进汉语国际教育的本土化。

 

第三，内容和时间。语言的国际化是长期发展进程的结果，难以一蹴而就，也许就如中国传统文化所提倡的一样，过程比结果更重要，过程的良好发展自然会有助于优良结果的实现。对外汉语教学经过几十年的发展，积累了很多宝贵的经验，取得了很多成就。相比之下，海外的汉语外语教学，尤其是欧洲的汉语外语教育也同样积累了丰富的当地汉语教学的经验。因此，基于传播的对外汉语教学的“结构——功能——文化”模式与笔者提出的基于本土汉语外语教学的“交际沟通——对比分析——文化意识”模式都有各自的作用和意义。

 

附注：

①　原来的国家对外汉语教学领导小组改名为现在的国家汉语国际推广领导小组。

②　参见 http://www.360doc.com/content/18/0601/21/38359916_758841809.shtml

参考文献：

李宇明. 2018.《海外汉语学习者低龄化的思考》,《世界汉语教学》第3期。

Clyne, M. 1992. Pluricentric Languages: Differing Norms in Different Nations. Berlin: Mouton de Gruyter.

Clyne, M. 2008. English as an international language: Challenges and possibilities. Australian Review of Applied Linguistics 31(3).

Kachru, B. B. 1986. The Alchemy of English: The Spread, Functions and Models of Non-native English. Oxford: Pergamon Press.

McKay, S. L. 2002. Teaching English as an International Language: Rethinking Goals and Approaches. New York: Oxford University Press.

Sharifian, F. (ed.). 2009. English as an International Language: Perspectives and Pedagogical Issues. Bristol: Multilingual Matters.