作者简介：吴勇毅，华东师范大学国际汉语文化学院教授、博士生导师，应用语言研究所所 长，研究方向为语言学及应用语言学、国际汉语教育、第二语言习得、汉语作为第二语言/外语教学理论与教学法、汉语教师教育、华文教育等。

 

1. 情感是影响第二语言学习和习得的重要因素

 

Swain（2013）基于维果斯基（Vygotsky）的社会文化理论（SCT）提出，在二语学习中，认知和情感是不可分割的。在我们以往的二语习得研究中，情感要么被忽略，要么与认知分离（这种二元观甚至可以追溯到苏格拉底（公元前469年—公元前399年）时代关于理性与情感（reason and emotion）的二元性：矛盾、对立与分离），因为二语习得研究从一开始（上个世纪六、七十年代）就是认知主义的（深受乔姆斯基理论和认知心理学的影响）。

 

二语学习与习得研究要寻求人脑中语言发生与发展的普遍机制（比如UG）、习得次序（orders）与顺序（sequences）以及信息处理的过程。因此依据Ellis（1994）的框架，我们注重研究第二语言/外语习得过程中学习者语言的特征，如偏误、习得顺序、中介语等，学习者外部因素，如社会环境、输入与互动等，学习者内部机制，如一语迁移、学习过程、语言普遍知识等，学习者自身因素，如动机、年龄、性别、学习策略等等，但Ellis（1994）的“二语习得研究框架”里，恰恰没有情感的位置，认知优先成为一种普遍的认识。Gass和Selinker所著的《第二语言习得》（第3版）（中译本，赵杨译，北京大学出版社，2011）正文近460页，只有不到5页讨论“情感”，极其简单地论及语言休克和文化休克，以及焦虑和情感过滤。

 

在认知派的二语习得理论中有所谓“情感过滤假说（the Affective Filter Hypothesis）”（Krashen，1981、1982、1985），其基本逻辑是：正面情感→低度情感过滤→更多输入→更多学习，而负面情感→高度情感过滤→排斥输入→少学（依据Swain2013的解释导出）。问题是这样的逻辑推导过程过于简单，虽不能说完全没有道理，但基本不可信，也靠不住。

 

Swain等（2011）和Swain（2013）曾以叙事的方式举过两个例子以驳斥所谓负面情感一定会导致少学的看法，非常有说服力：

 

一个是8岁的小姑娘Grace（希腊语英语双语者，叙述时年近50岁）的故事，另一个是12岁的男孩儿Dorfman（西班牙语英语双语者，在其自传中回忆）的遭遇。8岁的Grace跟同学一起上课，老师拿着一张照片问他们照片中的人在吃什么，Grace答道他们在吃色拉。老师又问，你在色拉里一般放什么？Grace脱口而出“aggouri”。老师诧异地说“什么？”于是班上每个人都在笑话她。Grace意识到自己不会说英语的黄瓜（cucumber），非常尴尬，非常丢脸，情感受到极大的伤害。但结果是，她跟她母亲去超市，学习每种蔬菜，包括黄瓜的名字和正确发音。负面的情感促使了积极的学习。

 

12岁的Dorfman也是如此。他随父母到智利，想进一所圣地亚哥的公立实验中学，但女校长以Dorfman的西班牙语不行拒绝接受他入学，Dorfman虽然只有12岁，但却感到女校长对他有强烈的敌意，于是乎他就要学好西班牙语，不为别的，就为气气她。这两个例子都说明，在二语习得的过程中，情感因素是复杂的，不能被忽略，而且负面的情感也可能导致正面的积极向上的努力的学习，情感的变化是动态的，也会促使学习动机发生转变（情感是影响动机的一个重要因素）。

 

在以往的二语学习与习得研究中心，不是完全没有情感因素的研究，但主要聚焦在“焦虑”（焦急、忧虑、恐惧、沮丧的情感）上，而且它对二语学习基本上是起负作用的，英语教学界如此（Horwitz等，1986；Yan，1998；Saito等，1999），汉语教学界更是如此（钱旭菁，1999；张莉，2001，2002；鄢秀、王培光，2001；张莉、王飙，2002；施仁娟，2005；方画，2008；范祖奎，2009；何姗，2014）。尽管也有人提到有所谓“促进性焦虑（facilitating anxiety）”和“障碍性焦虑（debilitating anxiety）”，但前者的研究几乎没有（何时促进、怎么促进、促进程度如何）。焦虑通常被视为自变量影响语言学习成绩/效果（因变量），其实，反过来，语言学习也会影响到情感的变化。那么，除了焦虑，其他情感呢？

 

“情感”是对外界刺激肯定和否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等（《现代汉语词典》（第5版），商务印书馆，2005），Swain（2013）列举了更多的“情感”：enjoyment，relief，happiness，excitement，envy，dmiration，hope，surprise，pride，grati⁃tude，jealousy，love，hate，guilt，disgust，shame，oredom等。人类有如此丰富的情感，且表现在二语学习与习得的一切过程和活动中，就因为习惯于量化/定量分析的我们，只注重冰冷的数字（均值、标准差、方差、显著差异等），而对活生生的情感视而不见或熟视无睹，抑或是它们不易定义和测量就被弃之不顾？

 

Scovel（2001）认为第二语言学习有五个最重要的因素，称其为PLACE，即People（人），Language（语言），Attention（注意），Cognition（认知）和Emotion（情感）。

 

情感是二语学习与习得最重要的因素之一，与认知是一体两面。“情感之所以重要，只因它是学习的发动机，再好的机器，若不发动起来，便是一堆废物。情感的作用若发挥得好，可以启动学能，调动学习积极性，释放学习潜力，解决学习过程中的心理和思想问题。”（王初明，2001）

 

2. 汉语教师研究中认知与情感的分离

 

近年来，新起步的教师发展研究已经成为热点。吴勇毅（2015）指出，从注重教师培训到关注教师自身专业发展是一个重要的转变和趋势。与“应然”研究相比，为数不多的对教师本身的“实然”研究主要包括了以下几个方面：（1）汉语教师认知研究，（2）汉语教师的知识，尤其是（个人）实践性知识的研究，（3）汉语教师成长（史）研究，（4）汉语教师（教学）能力与教学（课堂）行为研究，（5）汉语教师观念、动机、焦虑、认知风格、自我效能感与发展需求等研究，（6）新手、熟手乃至专家型教师的对比研究等。

 

我们可以注意到，关于汉语教师认知的研究很受重视（孙德坤，2008，2015；王添淼，2011，2019；吴勇毅、凌雯怡，2013，吴勇毅，2014），我们关注汉语教师认知研究与教师发展、教师的认知建构、教师专业发展模式的构建等，但几乎没有关于教师情感的研究。如果说有的话，也仅仅是关于教师焦虑和认知风格的研究，比如对外汉语新手教师教学焦虑研究（张蔚，2012；张蔚、徐子亮，2016）、对不同认知风格的汉语教师在课堂教学策略运用差异的研究（吴勇毅、段伟丽，2016）等。其实，教师在汉语作为二语教学过程中的情感投入和情绪体验，不仅会直接影响到他们的课堂教学行为，甚至课外（课前、课后）行为，关乎教学效果，即汉语教学的成败，也会影响（支持或抑制）教师的成长和职业发展。成功的愉悦、失败的沮丧、茫然的焦躁是每个国际汉语教师在课堂教学和职业生涯中大都体验过的情感，但关注和研究的却很少。

 

情感通常被视为是个人/个体内心的（inner）、私密/隐私的（private），但在Swain（2013）看来，它是人际间的（interpersonal），并非隐私/私密的（intrapsychic），而是人际心理间的事件。这是基于维果斯基（Vygotsky）的社会文化理论（SCT）提出的观点，情感源于社会文化，它和认知一起调节学习（mediate learning）。对汉语学习者来说，在我们理解语言学习的过程时不能忽视其情感；对汉语教师来说，更不能忽视在教学活动过程中源于师生互动所带来的情感及其变化。

 

3. 邮件上的叙事

 

这里我们以叙事的方式展示一组邮件（除了把繁体字转换成简体字以及略去真实姓名和具体时间以外，邮件未做任何修改），通过内容及话语分析看教师在教学中的情感及其变化。

 

背景：我们的女主角XX是一位台湾地区的华语教师，具有比较丰富的华语教学经验，即将来大陆攻读博士学位，报到之前的暑假，依然从事着暑期班的华语教学。Y是她未来的导师。

第一封急件：

Y老师：您好！

有件事想请教您，我现在在教一位法国人说中文，这位法国人他不懂英文，看不懂拼音，年纪大约四十几岁，他太太是台湾人，周一送来上团体课，我整个教到超级挫折，我不知道要怎样让他觉得中文不难，他太太说他每天回家因为听不懂而在哭，天哪！一个大男人在哭，我真不知道该怎么办？（笔者注：下划线和粗体是笔者加的）

他太太教他六年都没教会，之前因为住法国，可是现在要住在台湾，上三天课说不想上了，我该怎么办？老师救救我，我也好有挫折感，我该怎么教？

老师帮帮我给点小方法，好吗？

XX敬上

Y的回复：

XX：

不直接面对这个学生，我也没有特别的招数。你的班上有没有其他法国学生？如有，可请他们互相帮助。如果只有他一个人，可以尝试改成一对一教学。如果拼音都学不会，那么就增加肢体语言直接教短句子，甚至可以让他用法文注音。多鼓励，尽量用实物和肢体语言教学，少讲解，这样容易懂些。他跟她太太六年是怎么沟通的？他的发音怎么样？带他去逛逛街，边逛边学习些单词和短句，轻松一点，或许可以让他觉得汉语不太难。法语有很多动词变化，汉语基本没有，法语还有阴性阳性之分，汉语也没有，这些都可以说明汉语不难啊。她太太懂法语吗？如果懂，你们三人可以聊聊。

Y

 

第二封邮件：

老师：

谢谢！太谢谢了！班上没有其他法国人。这位同学又还很爱跟班上美国学生和日本及荷兰学生做比较。回家跟他太太说别人都会说会认识中文，包括美国人，可是他不会。嗨~~~~他的发音也很弱，又不会英文看不懂拼音。

他跟太太是用法文沟通，之前住在法国可是现在搬回台湾。他太太说教过他中文，教不会每次教教就吵架，然后放弃，可是上我这儿团体课三天居然吵到快离婚，吓死我了，昨天他太太跟我说她先生不想上课，每天上完课回到家都在哭，很沮丧。所以我想了又想，除了安慰他太太之外只能请求您帮帮我了，也希望在此中间我可以学到不一样的经验。

学校帮我排课到八月底，所以我现在是下午的课。刚才我将课文生字翻成法文，我又做了汉语拼音字卡，下午打算下课之后免费帮他一对一补拼音。

谢谢老师！我会再努力用您说的方式尝试去教。谢谢！感恩在心！谢谢！

XX敬上

 

第三封邮件：

亲爱的Y老师：您好！

今天下午下课之后我请学生留下来帮他免费补拼音，用以前从大陆带来台湾的幼儿拼音字卡，让他慢慢熟悉拼拼音的方式，他单独拼大部分都念得出，然后请他回家用此字卡练习，至于课文让他先别碰触，先养成他的信心。只能慢慢来。这样应该可以吧！

我想今天回家他应该会比较好点吧！同时拼音图片上有些物品他也用法文教我一点，法文读音还真难念耶！希望他有些优越感，别失去学中文的兴趣。

其实我们学校没有给我压力，只是我不想这位学生失去学中文的心，连我们助教都说哪有人太太是台湾人，结婚六年还不会写自己的中文名字的，也许法国人真的自我要求很高吧。以前我教过法国学生，但是大部分都会说一点英文，这次真的是我第一次，真的好谢谢老师的方式，下一步我将用实体或图片让他去直接接触或看到，应该会有帮助吧！真是谢谢老师！感恩！感谢！

鞠躬

XX敬上

第四封邮件：XX谢谢老师

Y老师：您好！

谢谢您上次的法宝，真的好好用，那位法国人终于不再带着沮丧的脸来上课了，每天都会开口说一点中文了，哈哈，他的发音也标准了，也会看着拼音念课文对话，只是写字变得有点困难了，因为他都会忘记字怎么写，但是看着字会慢慢念了，也让我小小松了一口气，真的好谢谢您，让我上课非常high，因为我肢体语言越来越丰富了，哈哈，感谢！

XX敬上

 

Y的回复：

XX：

你现在最好班教和个教结合起来，不必急着写，字以认读为主，能读就好。多鼓励，提高他的兴趣，让他看到自己的进步。

老师

 

这位教师的四封邮件跟她未来导师的两封邮件构成了一个完整的教学事件。在这个事件中，XX老师叙述了她在进行班教（“团体课”）时遇到一位中年法国学生（太太是台湾人）的情形。从邮件的内容上看，她是在讲述教学和学生的情况，但实际上却伴随着强烈的情感宣泄和表达。事件的起因是这个法国学生学不会、听不懂中文（尽管有学习动机），且既“不懂英文”，又“看不懂拼音”，而教师又没有行之有效的方法，拿他没辙。于是，学生“每天回家因为听不懂而在哭”，“上三天课说不想上了”，教师“整个教到超级挫折”，“真不知道该怎么办”，“好有挫折感”，无奈之下只能寻求未来导师的帮助（“老师救救我”“老师帮帮我给点小方法，好吗？”），这也是一种认知的需求。

 

随着整个教学事件（叙事）的展开和推进，我们不仅可以观察到教学对象（法国学生）的情感（通过教师的转述）和情感变化，更可以看到这位教师的“当下”情感和情感的变化。起初（第一封邮件）在教学（互动）中，交际一方——学生产生的是一种“绝望”“气馁”的情感，而交际的另一方——教师则产生的是“受挫”“无奈”“焦虑”“无助”的情感，甚至是“吃惊”和“意想不到”（“天哪！一个大男人在哭”）。这从第一封邮件教师所用的语句已经可以得到证明。不仅如此，从教师话语的分析中我们发现，她连着使用了四个由疑问代词“怎么/怎样”组成的句子/问句（这是一种下意识的表露），突显了她的“彷徨”和“不知所措”：

“我不知道要怎样让他觉得中文不难，……”

“我真不知道该怎么办？”“我该怎么办？”

“我该怎么教？”

 

在社会文化理论（SCT）中，“调节”（mediate，也有人译为“中介”）是一个非常重要的概念（Swain等，2011）。未来导师的介入，包括他的各种建议，构建起了与这位教师的情感（安抚）和认知（支招：教法招数）的“桥梁”，开始“调节”教学。在XX的第二封邮件中，我们除了能继续看到教师对学生情感的叙述（“每天上完课回到家都在哭，很沮丧”）和自己的“惊讶”（“上我这儿团体课三天居然吵到快离婚，吓死我了”），也看到教师开始“调节”自己的教学，愿意尝试不同的教法（“我会再努力用您所说的方式尝试去教”）和为此所做的努力（行为的改变）（详见第二封邮件）。

 

第三封邮件是教师情感的一个转折点。在尝试教学方法的改进与调整后（各种具体行为详见第三封邮件），教师的情感也开始发生变化，由最初的受挫、无奈、彷徨到对新尝试的犹豫和不确定，突显的话语表现就是她连续使用了四个带有揣测、估摸的句末语气词“吧”组成的句子：

“这样应该可以吧！”

“我想今天回家他应该会比较好点吧！”“也许法国人真的自我要求很高吧。”“应该会有帮助吧！”

 

新的尝试终于取得了可喜的效果。改进和调整后的教法“真的好好用”，学生的情感发生了根本性的转变（“那位法国人终于不再带着沮丧的脸来上课了”），教师的情感也在不经意地显露无余，那是愉悦、兴奋、欢乐的情感（两次使用“哈哈”；“让我上课非常high，因为我的肢体语言越来越丰富了”），一种积极向上进取的情感。

 

在社会文化理论看来，未来导师的及时介入、教师教学方法的改进与调整、教学效果的显现，不仅调节了教学（mediate teaching），调节了学习（mediate learning），也调节了情感（mediate emotions），从某种意义上说，这位教师写邮件给她未来的导师，其行为本身就是一种调节手段，在认知上她需要帮助，在情感上她需要宣泄，需要找人倾述。

 

4. 结语

 

 

情感通常分为正面积极的（positive），如喜好（like）、高兴（happy），负面消极的（negative），如悲哀（sad）、恐惧（fear）、厌恶（disgust）、愤怒（anger），中性的（neutral），如惊讶（surprise）等，这些在整个教学事件（一组电子邮件）中几乎都能看到。

 

教师的情感是与其认知活动和教学实践交织在一起的（语言教学活动本质上就是一种认知活动），是一体两面，不可分割与分离且相互调节。正面情感的产生、维持与发展，对汉语教师职业发展和职业生涯具有重要的促进作用，从这个意义上说，情感是维持教师职业发展的助推器；负面情感的产生，虽不一定就会导致教师职业发展和职业生涯的停滞，但长期积郁最终会影响到教师的职业生涯发展，乃至终止（我们有的志愿者教师，甚至公派教师因为情感出现的障碍不能顺利完成在国外的汉语教学工作，中途中断教学回国；有的工作结束回国后立马就放弃了汉语教学职业）。

 

在教师成长与发展的过程中，我们重视教师的素质培养（陆俭明、马真，2016），注重教师认知的研究，这都非常重要，但不应忽视情感在教学中所起的作用（对教学的成功与失败至关重要），尤其是对教师职业生涯和职业发展的作用。我们不能只关注教师知识的积累、技能的增长，对情感的关注，甚至干预也是非常必要的。

 

语言是情感的表达，有其标识的特征，这在上述邮件的叙事和话语分析中可以清楚地看到。

 

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